Технология психолого-педагогического сопровождения адаптации детей к школе

Технология психолого-педагогического сопровождения адаптации детей к школе 1. Проблема адаптации первоклассников. 2. Факторы и причины школьной дезадаптации. 3. Диагностика школьной адаптации первоклассников. 4. Основные направления профилактической работы психолога на этапе адаптации первоклассников к школе. 5. Коррекционно-развивающая работа психолога, направленная на формирование успешной школьной адаптации первоклассников. 1. Проблема адаптации первоклассников Поступление ребенка в школу является одним из важнейших переломных моментов в его жизни. Данный период требует активизации адаптационных механизмов личности, так как связан с усилением эмоциональных, умственных и физических нагрузок. При переходе ребенка из дошкольного учреждения в начальную школу изменяется привычный образ жизни каждого первоклассника. По данным Э.В. Галажинского, Н.Н. Заваденко, A.C. Петрухина, Н.Г. Манелис, Т.Ю. Успенской и др. школьная дезадаптация на первом году обучения представляет распространенную проблему, которая касается в той или иной степени от 30 до 70% первоклассников. В психотерапевтической помощи нуждаются от 15 до 30% учащихся. Следовательно, проблема школьной адаптации первоклассников актуальна для современной системы образования и в последние десятилетия все больше привлекает внимание исследователей. По мнению А.Л. Венгера, адаптация определяется готовностью ребенка к изменению своего социального положения, социально-психологической ситуации, созданию своей личностной микросреды. Адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность. Адаптированный первоклассник, по мнению М.Н. Битяновой, – это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, способный использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед. М.Н. Битянова рассматривает адаптацию ребенка к школе как способность к развитию. В новой для первоклассника социальной ситуации развития должно происходить становление новых потребностей, эмоций, целей, установок, мотивов, создание новых схем ориентировки, направленных на активное исследование ситуации и планирование адаптивного поведения, способствующих формированию внутренней позиции по отношению к этой ситуации развития и к самому себе. Отсутствие средств ориентировки в новой деятельности создает серьезную проблему для ребенка. Согласно М.В. Максимовой, школьная адаптация осуществляется в трех сферах: Академическая адаптация. Характеризует степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, хорошая успеваемость, достаточная познавательная активность на уроке). Социальная адаптация. Отражает успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия ребенка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей. Личностная адаптация. Характеризует уровень принятия ребенком самого себя как представителя новой социальной общности (Я-школьник) и выражается в виде соответствующих эмоционального фона, самооценки и уровня притязаний в школьной сфере. Таким образом, школьная адаптация – это процесс и результат вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития – ситуацию школьного обучения, результатом которого является адаптированность. В свою очередь, адаптированность представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности. В зависимости от отношения ребенка к школе, динамики и результата усвоения учебного материала, участия в общественной жизни, социального статуса в коллективе и др. параметров А.Л. Венгер выделяет три уровня адаптированности первоклассника: – высокий: предполагает положительное отношение ребенка к школе, адекватную реакцию на предъявляемые требования, глубокое и полное усвоение материала, прилежность, внимательность, выполнение поручений без внешнего контроля, самостоятельное выполнение учебной работы, благоприятный социальный статус в коллективе; – средний: характеризуется в целом положительным отношением ребенка к школе (ее посещение у ребенка не вызывает отрицательных эмоций), пониманием и усвоением учебного материала при подробном наглядном изложении, проявлении сосредоточенности и внимательности при внешнем контроле взрослого, добросовестным выполнением общественных поручений, вполне благополучным социальным статусом; – низкий: отличается отрицательным или индифферентным отношением к школе, доминированием подавленного настроения, жалобами на нездоровье, фрагментарным усвоением учебного материала, отсутствием способности самостоятельно работать с учебником, нарушением дисциплины, нерегулярной подготовкой к урокам, необходимостью постоянного внешнего контроля со стороны взрослого, отсутствием желания выполнять общественные поручения, отсутствием друзей в классе. Указанные трудности, безусловно, являются признаками школьной дезадаптации. Дискуссионным вопросом является вопрос о критериях успешной школьной адаптации. Вместе с тем, определение психологических критериев адаптации чрезвычайно важно, т.к. позволяет своевременно диагностировать дезадаптацию, выявлять ее причины и проводить соответствующие корригирующие мероприятия. При определении психологических критериев школьной адаптации младших школьников мы исходили из анализа работ Э.М. Александровской, М.Н. Битяновой, А.Л. Венгера, Л.А. Ясюковой и др. С позиции медицины основным показателем успешной адаптации является психическое здоровье, которое представляет собой совокупность следующих признаков: отсутствие заболеваний, в том числе явно выраженных психических расстройств; состояние равновесия между человеком и миром; нормальное в физическом смысле развитие организма, благоприятное функциональное состояние всех органических систем, определенный резерв сил, способствующий преодолению всевозможных стрессов; гармония между ним и обществом. Одним из критериев психического здоровья Э.М. Александровская выделяет функциональное состояние, под которым понимается комплекс характеристик и качеств, обеспечивающих успешное выполнение деятельности. Одним из показателей функционального состояния является умственная работоспособность. Умственная работоспособность интегрирует основные свойства психики – восприятие, память, мышление, внимание и др., и представляет собой определенный объем умственной работы. Каждому субъекту присущ свойственный ему уровень работоспособности – высокий, средний, низкий. По мнению М.Н. Битяновой, в качестве критерия школьной адаптации можно рассматривать способность ребенка к развитию. Э.М. Александровская предложила следующие критерии процесса школьной адаптации: 1. Эффективность учебной деятельности, которая определяется через учебную активность и успеваемость. 2. Усвоение школьных норм поведения, оценивающееся по поведению на уроке и поведению на перемене. 3. Успешность социальных контактов, определяющаяся по характеру взаимоотношений с одноклассниками и отношению к учителю. 4. Эмоциональное благополучие. Не менее важным критерием успешного приспособления к школе, по мнению Л.А. Ясюковой, является положительное эмоциональное состояние (внутренняя лабильность, эмоциональная устойчивость), т.е. более или менее устойчивый характер реакций ребенка на жизненные события, эмоциональный фон или настроение. Выделяя уровни школьной адаптации, А.Л. Венгер использует такие критерии, как отношение ребенка к школе, динамика и результат усвоения учебного материала, участие в общественной жизни и социальный статус в коллективе. Анализ литературы свидетельствует о том, что при изучении школьной адаптации исследователи используют следующие критерии: – эмоциональное благополучие: положительное эмоциональное состояние, эмоциональная устойчивость (М.В. Максимова, Л.А. Ясюкова); – психическое здоровье (М.В. Максимова); – эффективность учебной деятельности: отношение к школе, умственная работоспособность, познавательная активность, успеваемость (Е.М. Александровская, М.В. Максимова); – усвоение школьных норм: поведение на уроке и перемене, принятие требований учителя (Е.М. Александровская, А.Л. Венгер, М.В. Максимова); – способность к развитию (М.Н. Битянова); – социометрический статус в коллективе, достаточное количество коммуникативных связей, принятие ребенка одноклассниками (М.Н. Битянова, Р.В. Овчарова, Л.А. Ясюкова); – принятие ребенком самого себя как представителя новой социальной общности: самооценка и уровень притязаний (Т.В. Дорожевец) и др. Таким образом, школьная адаптация так же, как и дезадаптация, затрагивает три основные сферы личности: когнитивную, эмоциональную и поведенческую. Однако, в качестве критериев школьной адаптации рассматривается достаточно широкий спектр отдельных личностных образований, что затрудняет оценку успешности адаптации к школе у различных категорий детей. Далее подробнее рассмотрим сущность школьной дезадаптации первоклассников. 2. Факторы и причины школьной дезадаптации Школьную адаптацию невозможно изучать отдельно от дезадаптации. Согласно определению М.В. Максимовой, дезадаптация рассматривается как отрицательный результат адаптации, выражающийся в недостаточной активности ребенка, в отсутствии способности к адекватной ориентировке в ситуации, в неумении спланировать собственное поведение, а также в его конфликтном отношении к этой ситуации и своей деятельности, т.е. конфликтной внутренней позиции. Школьная дезадаптация – нарушения приспособления личности школьников к сложным меняющимся условиям обучения к школе; феномен, который формируется в результате несоответствия социометрического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации, т.е. ситуации школьного обучения (Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина) нарушение приспособления к обучению (Ф.Б. Березкин), нарушение поведения, при котором дети с нормальным интеллектом отказываются от обучения и посещения школы (Г.А. Волков). Н.В. Вострокнутова предлагает следующее определение школьной дезадаптации: это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в процессе продуктивной коллективной учебной деятельности. В.Е. Каган понимает школьную дезадаптацию как создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на которое он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Л.В. Варначева выделяет 2 направления в понимании школьной дезадаптации. Первое направление заключается в том, что школьная дезадаптация рассматривается как трудности приспособления младшего школьника к конкретным микросоциальным условиям. Микросоциальные условия – это константа, нечто неизменное объективное, не зависящее от людей, которые являются частью этой среды, также предполагается, что данная среда нормальна, совершенна. А ребенок, имеющий те или иные отклонения, ненормален, несовершенен, не умеет приспособиться, а должен. Отсюда вытекает необходимость изменить ребенка, чтобы он адаптировался и приспособился. Второе направление рассматривает школьную дезадаптацию как производную несовершенства отношений конкретной микросоциальной среды. Предполагается, что микросреда в чем-то несовершенна, как и ребенок, который имеет право на ошибки в своей деятельности. А поскольку микросреду наполняют взрослые, то они несут основную ответственность за данную ситуацию, они должны совершенствовать свои отношения и тогда будет меняться ребенок. С точки зрения Т.В. Дорожевец, педагоги часто не учитывают индивидуальные особенности учащихся, что отрицательно сказывается на адаптации к школе. В психологии существует типологический подход к описанию сущности школьной дезадаптации. Так, в исследованиях Н.Г. Миловановой и Н.Н. Суртаевой выделены типы школьной дезадаптации в зависимости от степени распространенности в различных областях жизнедеятельности, характеристика которых представлена в таблице. Таблица 1 Типы школьной дезадаптации Подвид школьной дезадаптации Краткая характеристика Узкая Распространенная Широкая Ученик дезадаптирован только в одной области деятельности (например, в учебе); Ученик дезадаптирован в нескольких областях жизнедеятельности; Дезадаптация охватила многие области жизнедеятельности младшего школьника; Поверхностная Глубокая Проявление грубости, рассеянность или лень (не повлияло на поведение в целом); Вышеперечисленные качества переходят в черты характера; Скрытая Открытая Ярко выраженная Ученик скрывает чувства и эмоции; Школьная дезадаптация проявляется довольно четко; Школьная дезадаптация затрудняет жизнедеятельность младшего школьника и окружающих; Первичная Вторичная Дезадаптация в одной области жизни человека как состояние тревоги; Данное состояние тревоги влияет на отношения с товарищами; Ситуативная Временная Устойчивая Симптомы школьной дезадаптации проявляются в единичных ситуациях; Симптомы школьной дезадаптации проявляются в сходных ситуациях, но не являются чертами характера; Нарушения отношений с одноклассниками, учителями проявляются часто, сформировались, соответствующие черты характера. Как указывают авторы данной типологии, школьная дезадаптация может быть обращена как на себя, так и на окружающих, осознаваться или не осознаваться, вызывать или не вызывать желание измениться, — все это порождает появление типов школьной дезадаптации младших школьников. Каждый тип школьной дезадаптации имеет определенные симптомы. Рассмотрим их более подробно. А.О. Дробинская полагает, что на первом году школьного обучения наблюдаются пять типов школьной дезадаптации: – Пассивный протест. Ребенок отказывается от самостоятельного выполнения учебных заданий. Он проявляет пассивность по отношению к педагогу и учебной деятельности. Отсутствует познавательной интерес, требуется стимулирование активности извне. – Активный протест. Ребенок негативно настроен по отношению к школе и педагогу. У него отсутствует желание посещать школу и выполнять учебные поручения, что выливается в частые опоздания на урок, пропуски занятий и невыполнение учебных требований педагога. – «Соматизация» психических расстройств, «Уход в болезнь». У ребенка нежелание посещать школу проявляется в возникновении соматических заболеваний, в недомогании. Ребенок постоянно жалуется на различные боли: в области живота, сердца, головные боли и пр. – Системные неврозы. В связи с функциональной незрелостью головного мозга и нервной системы ребенок оказывается чувствительным к школьным нагрузкам, что вызывает у него различные невротические реакции (тики, нарушение сна и аппетита, заикание, энурез и т.п.). – Обострение психического заболевания. Под воздействием школьных нагрузок у ребенка обостряются психические заболевания, что проявляется в повышенной агрессия или тревоге, в неадекватных поведенческих и эмоциональных реакциях, психопатии. Е.В. Новикова, анализируя специфику социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте, выделяет четыре формы дезадаптации и причины их возникновения: – низкий уровень овладения предметной стороной учебной деятельности, низкий уровень интеллектуального и психомоторного развития ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей, что приводит к снижению успеваемости; – низкий уровень учебной мотивации, который проявляется в отсутствии желания включаться в учебную деятельность. Ребенок проявляет безответственность при выполнении учебных поручений, недисциплинированность в поведении на уроке. Причиной возникновения этой формы дезадаптации являются ошибки в семейном воспитании; – низкий уровень саморегуляции, который проявляется в неспособности произвольно управлять своим поведением. У ребенка наблюдается «учебная абулия» – состояние, при котором каждое учебное действие выполняется только в результате внешней стимуляции педагогом или родителями. Причина ее возникновения – неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); – медлительность ребенка, которая проявляется в неспособности принять темп школьной жизни. Причинами медлительности детей являются задержка психического развития, слабый тип нервной системы, нарушения в работе анализаторов. Эта форма нарушений социально-психологической адаптации возникает из-за правильного отношения или игнорирования индивидуальных особенностей детей в семье. Н.Н. Заваденко и А.С. Петрухин выделили три компонента школьной дезадаптации: – когнитивный компонент предполагает неуспех в обучении по школьным программам, соответствующим возрасту ребенка и проявляется в таких признаках как хроническая неуспеваемость, отсутствие системных знаний и учебных навыков; – эмоционально-личностный компонент предполагает отрицательное отношение к школе, к отдельным предметам, к педагогам; низкую познавательную мотивацию с ориентацией на внешние атрибуты школы, депрессивные состояния, тревогу в ситуации проверки знаний, вызванную страхом самовыражения; – поведенческий компонент предполагает нарушения поведения в учебной и внеурочной деятельности, конфликтные отношения с учителями, сверстниками. У большинства дезадаптированных младших школьников наблюдаются признаки трех указанных компонентов, выраженных в разной степени. Преобладание одного из них определяется, с одной стороны, возрастом, психологическими особенностями и кризисом развития, а с другой – ошибками в воспитании и обучении младших школьников. Как показали результаты исследования Н.В. Литвиненко, адаптированные первоклассники имеют высокий уровень интеллектуального развития. Они в целом эмоционально уравновешены, уверены в себе, контролируют свои эмоции, с легкостью ориентируются в новых условиях деятельности. Для них характерны особенности: независимость, самостоятельность, внутренний локус контроля, добросовестность, ответственность . Дездаптированные первоклассники с низким уровнем умственного развития отличаются непрактичностью, доверчивостью, конформностью. Дездаптированные первоклассники с высоким уровнем умственного развития обладают возбудимостью, реактивностью, нетерпеливостью, неустойчивостью внимания, повышенной двигательной активностью, эмоциональной возбудимостью, плохим самоконтролем. Они не уверены в своих силах, остро реагируют на неудачи в учебной деятельности, плохо контролирую свои эмоции, с трудом ориентируются в новой обстановке. Тем не менее для них характерны реалистичность, практичность, самостоятельность, умение полагаться на себя. Таким образом, школьная дезадаптация – явление сложное, которое охватывает все стороны школьной жизни ребенка: поведенческую, эмоционально-личностную, познавательную. Для успешной профилактики и коррекции данных трудностей необходимо знание причин возникновения феномена школьной дезадаптации. Причины школьной дезадаптации анализируются в исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.И. Гарбузова, Н.Н. Заваденко, А.И. Захарова, Р.В. Овчаровой и др. Психологи выделяют объективные и субъективные причины школьной дезадаптации младших школьников. При поступлении в школу перед ребенком стоит задача принятия новой позиции – «позиции школьника», при этом меняется социальная ситуация развития, т.е. изменяется место ребенка в системе социальных отношений. Ребенку необходимо подстроиться под новую социальную реальность, что сопряжено с трудностями смены старых форм поведения новыми, связанными с учебной деятельностью. Не способность принять учебную деятельность как значимую лежит в основе неблагоприятного хода адаптации младшего школьника. К субъективным причинам возникновения трудностей Н.Н. Заваденко, Р.В. Овчарова относят: отсутствие у ребенка опыта социального взаимодействия, наличие негативного опыта общения; недостаточную интеллектуальная подготовку ребенка к школе; негативные психические свойства и состояния личности ребенка (замкнутость, робость, рассеянность и др.). Фактором, провоцирующим трудности вхождения детей в школьную жизнь, является авторитарный стиль педагогического воздействия, используемый учителем. На основе анализа объективных и субъективных причин дезадаптации Р.В. Овчарова выделяет 4 основные ее формы: 1. Неприспособленность к операциональной стороне учебной деятельности, что вызвано низким интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, его педагогической запущенностью. 2. Неспособность произвольно управлять своим поведением, что вызвано отсутствием внешних норм, ограничений в семейном воспитании. 3. Неспособность принять темп школьной жизни, что вызвано индивидуальными особенностями ребенка или проблемами в его психическом развитии. 4. Школьный невроз или «фобия школы», вызванная высоким уровнем требований со стороны педагога или родителей. Данные Р.В. Овчаровой можно дополнить точкой зрения Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухина, Н.Г. Манелиса и др., которые видят причину затрудненной адаптации в социальном и материальном расслоении населения, в увеличении количества младших школьников с ЗПР. Таким образом, к наиболее часто встречающимся факторам риска социально-психологической адаптации в начальной школе исследователи относят: – недостаточную готовность ребенка к школе, социально-педагогическую запущенность (И.В. Дубровина, А.С. Белкин, Р.В. Овчарова); – длительную психическую депривацию (А.Л. Венгер, Й. Лангмейер, З. Матейчек, И.В. Дубровина); – нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская); – соматическую ослабленность ребенка (Е.К. Глушкова, Н.М. Попова, Д.Н. Исаев); – нарушения формирования школьных навыков: дислексия, дисграфия, дискалькулия (Р.Е. Левина, В.С. Манова-Томина, Т.Б. Филичева); – двигательные нарушения (Н.И. Озерецкий, Н.Т. Лебедева); – эмоционально-волевые расстройства (Л.С. Славина, А.И. Захаров, А.М. Прихожан). Каждый фактор имеет сложноорганизованную структуру, анализ которой дает понять, что все данные факторы несут реальную угрозу, для интеллектуального развития ребенка на начальном этапе обучения. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев источники школьных неврозов видят в неправильном воспитании и семейных конфликтах. Они утверждают, что в школе может возникнуть психотравмирующая ситуация, но невротические состояния закладываются в семье вследствие проблемных детско-родительских отношений. Паттерны социального поведения, усвоенные ребенком в семье, определяют развитие социальных навыков и социометрический статус среди сверстников. Ю.А. Александровский, Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухин полагают, что проблемы в адаптации к школе имеют дети с различными нейродинамическими нарушениями, которые обусловлены замедленным созреванием и нарушенным функционированием мозга. Такие нарушения называются минимальными мозговыми дисфункциями. При минимальных мозговых дисфункциях отмечается замедление темпа роста мозга. Энцефалограмма имеет характерные признаки задержки развития электрической активности мозга. Данная патология способствует возникновению дисбаланса в созревании отдельных подструктур мозга, что осложняет координацию его работы. У детей с минимальными мозговыми дисфункциями наблюдается нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения, что способствует к значительному преобладанию одного из них. Источником отрицательной адаптации может выступать сама образовательная среда. И.В. Дубровина указывает, что современная школа не создает психологические условия для полноценного общения детей со взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства. В качестве причин малой эффективности образовательной среды И.В. Дубровина видит следующие: учебная перегрузка младших школьников, неграмотно составленное расписание уроков, скудное методическое обеспечение школы, перенос большей части материала на домашнюю учебную работу и т. д. Л.Н. Бережнова выделила барьеры в образовательном процессе, которые препятствуют самореализации потенциала младших школьников: – стереотипы в восприятии ученика учителем: учитель проявляет ригидность во взаимодействии с детьми, не готов к систематическому наблюдению и изучению обучающихся; – педагог стремится оценивать детей, исходя из своей системы ценностей: он хочет, чтобы ученик соответствовал значимым для него требованиям; – педагог пренебрегает потребностями неуспешного ученика и не готов учитывать его индивидуальность и чувства; – педагог использует авторитарный стиль общения, который лишает ребенка инициативы и самостоятельности. Таким образом, ориентация педагога на авторитарное решение проблем дисциплины, ригидность в восприятии ребенка, манипулятивное общение, ограничение возможностей актуализации потенциальных возможностей детей – факторы, увеличивающие риск их дезадаптации. Когда педагог сам является дезадаптированным, он увеличивает риск школьной дезадаптации младших школьников. Согласно данным исследований Н.Г. Миловановой, Н.Н. Суртаевой, 85% педагогов испытывают в образовательной среде состояние устойчивого стресса, у 70% – отмечены неврозы, для них характерен низкий уровень психологического здоровья, низкая самооценка, нежелание выходить на работу после каникул. Испытывая психологическое неблагополучие, педагог раздражается по отношению к окружающим, не способен к конструктивному общению и склонен к конфликтам. Невротические реакции педагогов отрицательно влияют на их отношения с детьми и родителями, увеличивая риск дезадаптации младших школьников. Таким образом, анализ психологической литературы показывает, что источниками трудностей адаптации младшего школьника являются: – отсутствие у ребенка опыта социального общения; – низкий уровень психологической готовности ребенка к школе; – задержка психического развития; – длительная психическая депривация; – соматическая ослабленность ребенка; – нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов; – нарушение формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия); – двигательные нарушения; – эмоциональные и нейродинамические расстройства. Таким образом, неспособность ребенка к выполнению требований, предъявляемых к нему педагогом, приводит к школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация затрагивает три основные сферы личности: когнитивную, эмоциональную и поведенческую. При всей своей значимости в сфере психологической практики проблема школьной дезадаптации младших школьников до сих пор относится к числу серьезно заявленных, но не до конца решенных проблем. 3. Диагностика школьной адаптации первоклассников Для успешного вхождения первоклассника в новую социальную ситуацию развития необходимо осуществлять целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение. Психолого-педагогическое сопровождение в период школьной адаптации первоклассников представляет собой целостную, системно организованную деятельность, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития первоклассников в школьной среде. С точки зрения В.В. Гагай, К.Ю. Гриневой, задачи психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников предполагают содействие ребенку в решении актуальных задач развития, помощь в преодолении школьных трудностей, профилактику и преодоление нарушений эмоционально-волевой сферы, проблем взаимоотношений со сверстниками, педагогами. К основным направлениям психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников относятся: – психологическая диагностика, направленная на изучение трудностей в период школьной адаптации детей, а также способов реагирования на трудности, связанные с привыканием к школе; – психолого-педагогическое просвещение, которое предполагает проведение мероприятий, направленных на распространение психологических знаний об особенностях школьной адаптации, возрастных особенностях младшего школьного возраста и способах взаимодействия с ребенком в период школьной адаптации, трудностях первоклассников в период вхождения в школьную среду; – коррекционно-развивающие мероприятия, целью которых является содействие в разрешении психологических проблем, выработка эффективных способов преодоления трудных ситуаций. Рассмотрим данные направления подробнее. Диагностика школьной адаптации первоклассников На сегодняшний день отсутствует единый стандартизированный способ диагностики успешности/неуспешности школьной адаптации первоклассников. Диагностика адаптации к школе осуществляется в несколько этапов. 1. Подготовительный этап предполагает анализ данных изучения психологической готовности детей к школе. С целью диагностики готовности используется диагностический комплекс Л.А. Ясюковой. Он включает в себя следующие методики: 1) графический тест Бендер (мелкая моторика ведущей руки, зрительно-моторная координация, нейрофизиологические ее нарушения); 2) тест Тулуз-Пьерона (характеристики внимания, нейродинамики, общей работоспособности, функциональные отклонения в работе мозга, легкая органика); 3) прогрессивные матрицы Равена - серии А, В, С (визуальное мышление); 4) тесты структуры интеллекта и речевого развития младшего школьника (Л.А. Ясюковой); 5) тесты на зрительную (образную) и слуховую (речевую) кратковременную память; 6) тест Тэммл-Дорки-Амен (личностная тревожность, особенности общения, семейных взаимоотношений); 7) цветовой тест Люшера (эмоционально-энергетические характеристики, личностные установки), его модификация ЦТЭС (Ясюковой); 8) проективный рисуночный тест «Дерево» (самооценка, эмоционально-волевые характеристики, общая активность, особенности общения и семейных взаимоотношений); 9) рисунок семьи (положение ребенка в семье, восприятие им семьи и семейных взаимоотношений, отношение к отдельным членам семьи); 10) тест «Навык чтения» (Л.А. Ясюковой). На основе результатов диагностики подготовительного этапа выделяется группа риска детей, прогнозируются трудности адаптации. 2. Ориентировочный этап предполагает проведение мониторинга процесса адаптации первоклассников. Мониторинг осуществляют педагог, психолог, социальный педагог. Наиболее распространённым и доступным методом в организции мониторинга адаптации первоклассниками является наблюдение. Главная цель наблюдения – изучение показателей вхождения первоклассников в новую социальную реальность, а также отслеживание динамики привыкания ребенка к школе. Единицами наблюдения являются: акты взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками, акты включения ребенка в учебную и внеурочную деятельность, эмоциональные проявления удовлетворенности ребенка образовательной средой Организация наблюдения должна отвечать ряду требований: – чётко поставленная цель исследования, – наличие схемы наблюдения (что видеть, как это фиксировать), – систематичность наблюдения (как часто и в каких условиях наблюдать за детьми), – объективность наблюдения (описывается сам факт, а не его толкование наблюдателем). Трудности в организации наблюдения в период адаптации детей к образовательной среде заключаются в том, что необходимо наблюдать одновременно за реакциями 20 и более детей. В процессе первичного наблюдения, проводимого на уроках и переменах, фиксируются все исключительные акты поведения, выделяющиеся из общей детской активности. Регистрируются резко выраженные отрицательные эмоциональные реакции, неверные ответы и ошибки, темп работы, активность детей на уроках, их отношение к успехам неудачам и т.д. При более длительном наблюдении рекомендуется осуществлять анализ выполнения детьми учебных заданий: просмотр тетрадей, прослушивание ответов на уроках, а также учитывать динамику успеваемости по всем школьным предметам. Результаты наблюдений за детьми оцениваются педагогом и психологом по следующим шкалам: учебная активность, усвоение программных материалов, поведение на уроке, поведение на перемене, взаимоотношение с одноклассниками, отношение к учителю, преобладающие эмоции. Путём наблюдения выделяются дети моторно-расторможенные, возбудимые, раздражительные, малоподвижные, дети эмоционально неустойчивые и с преобладанием определённого типа эмоций, социально смелые, легко вступающие в контакт, робкие, застенчивые и т.д. Также для диагностики школьной адаптации возможно использование «Карты наблюдений Д. Стотта». Выявляемые посредством этой карты особенности называются симптомокомплексами. К ним относят следующие: недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям; ослабленность» (астения); уход в себя; тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны; неприятие взрослых; тревога за принятие детьми; асоциальность; конфликтность с детьми; неусидчивость или неугомонность; эмоциональные напряжения или эмоциональная незрелость; невротические симптомы; среда; умственное развитие; сексуальное развитие; болезнь; физическое развитие. 3. Результирующий этап направлен на определение уровня адаптированности первоклассников и выявление дезадаптарованных детей. Диагностика проводится через 5-6 месяцев после поступления ребенка в школу. Программа диагностики психологической адаптации первоклассников представлена в таблице 2. Таблица 2. Программа диагностики психологической адаптации первоклассников Компоненты школьной адаптации Диагностический показатель Диагностические средства (методики, тесты) Когнитивный компонент Академическая успеваемость Экспертная оценка учителя Уровень опосредованной памяти, особенности мышления, организации деятельности Тест «Пиктограмма» Уровень развития словесно-логического мышления Методика «Исключение четвертого» Осознание ребенком своих прав и обязанностей, адекватных представлений о школе «Определение прав и обязанностей первоклассника» Л.М. Новиковой Эмоциональный компонент Эмоциональный фон Тест Люшера Самооценка Методика «Самооценка» в обработке М.В. Максимовой Уровень притязаний Методика «Лабиринты» Поведенческий компонент Мотивация учения Методика «Рассказ» Социометрический статус Социометрический опрос Характер поведения ребенка в условиях школьной среды, взаимоотношения с другими людьми Опросник для учителей «Диагностика поведения и деятельности ребенка в 1-ом классе», разработанный Л.М. Новиковой С целью определения уровня адаптированности первоклассников хорошо зарекомендовали себя стандартизированные тесты, направленные на выявление мотивации, взаимоотношений, эмоционального комфорта. Диагностическое исследование в данном случае осуществляется исходя из анализа трех её компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Успешная школьная адаптация предполагает на когнитивном уровне – хорошую успеваемость, достаточную сформированность познавательных функции; на эмоциональном уровне – положительный эмоциональный фон, благоприятную самооценку, высокий уровень притязаний; на поведенческом уровне – мотив достижения успеха, благоприятный социометрический статус. Согласно полученным данным дети распределяются по уровням адаптированности: низкий, средний, высокий. 4. Уточняющий этап предполагает углубленную диагностику дезадаптированных первоклассников, направленную на выявление причин школьных и личностных трудностей. По результатам обследования можно осуществлять индивидуальную коррекционную работу с родителями, детьми, учителями, родительские собрания. Педагогам (родителям) выдаются характеристики детей, а психолог объясняет, как ими пользоваться: 1. Дается характеристика когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов школьной адаптации, делается акцент на том, что средний уровень – это возрастная норма. 2. Объясняются смысл каждого психологического качества, его влияние на успеваемость и самочувствие ребенка. Говорится о том, с какими проблемами может столкнуться ребенок и что надо предпринять в том или ином случае. Для педагогов может быть составлена сводная (на весь класс) таблица-характеристика с краткой расшифровкой смысла каждого показателя и с инструкцией по ее использованию. Для администрации школы может быть составлена справка о вероятной дезадаптации обучающихся первых классов, в которой приведены фамилии учащихся группы риска, факторы риска и соответствующие рекомендации. Таким образом, диагностика школьной адаптации предполагает исследование ее компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого. 4. Основные направления профилактической работы психолога на этапе адаптации первоклассников к школе Профилактика школьной дезадаптации первоклассников преследует цель – предотвращение ухудшения здоровья (физического и психологического), которое может быть спровоцировано началом школьного обучения. В рамках профилактики дезадаптации Е.М. Минина предлагает три направления психолого-педагогической работы: – валеологическая организация учебно-воспитательного процесса; – мероприятия оздоровительного цикла; – обеспечение психологического комфорта. Необходимость валеологической организации учебно-воспитательного процесса связана с возникновением противоречия между объемом учебной нагрузки и психофизиологическими возможностями детей, т.к., с одной стороны, индивидуализация образования должна учитывать индивидуальные особенности ребенка, а с другой – интенсификация образовательного процесса требует от первоклассников повышенных энергетических затрат. Среди негативных тенденций в состоянии здоровья учащихся в период адаптации наиболее распространенной является переутомление и снижение работоспособности. Утомление определяется как возникающее вследствие работы психическое напряжение, временное ухудшение функционального состояния организма человека, выражающееся в снижении работоспособности, в неспецифических изменениях физиологических функций и в ряде субъективных ощущений, объединяемых чувством усталости. Валеологическая организация учебно-воспитательного процесса предполагает разработку и внедрение организационно-педагогических и санитарно-гигиенических условий, позволяющих обеспечить распределение учебной нагрузки, труда и отдыха в течение дня, недели, четверти и учебного года с учетом возрастных анатомо-физиологических особенностей детей. Валеологический подход к составлению расписания учебных занятий в 1 классе определяется динамикой изменения физиологических функций и работоспособности учащихся на протяжении учебного дня и недели. Необходимо учитывать также сложность предметов и преобладание динамического и статического компонентов во время занятий. По данным современных исследований, снижение работоспособности у часто болеющих младших школьников обычно начинается с конца 2 урока и резко усиливается к 4 уроку. Вследствие того, что процессы возбуждения в коре головного мозга у младших школьников преобладают над процессами торможения, семилетним детям трудно длительно сосредоточивать внимание, напрягать память, сохранять относительно неподвижное положение тела при работе. На 4 уроке у них наблюдается выраженное утомление. Поэтому в 1 классе нельзя проводить более четырех уроков в день, причем следует облегчать последний урок. В течение учебной недели отмечаются те же периоды изменения работоспособности, что и в течение дня. В понедельник происходит врабатывание (постепенное повышение работоспособности), во вторник и среду отмечается максимальная работоспособность. С четверга постепенно начинает накапливаться утомление, которое нарастает к пятнице и субботе. Исходя из перечисленных закономерностей работоспособности, должна распределяться учебная нагрузка. Так, начало учебного дня, недели, четверти, года должно быть облегченным, т.к. продуктивность деятельности в это время снижена. В середине учебного дня, недели, четверти, года допускаются максимальные нагрузки, факультативные занятия, кружковая работа. По окончании периода высокой работоспособности нагрузки снижаются. Валеологизации образовательного процесса в 1 классе способствует также отсутствие домашних заданий, сокращение уроков до 35 минут, введение третьего урока физкультуры. В процессе профилактики дезадаптации первоклассников большое значение имеют организационно-педагогические мероприятия оздоровительного цикла. Основу указанных мероприятий составляет использование комплекса различных видов воздействия на учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса, основной целью которого является формирование, сохранение и укрепление их здоровья. Данные технологии нацелены на профилактику и коррекцию нарушений зрения, осанки, профилактику переутомления, поддержание у учащихся положительного психоэмоционального состояния и используются на уроках и переменах. Поддержание психоэмоционального и психофизиологического состояния в ходе учебно-воспитательного процесса в рамках здоровьесберегающих технологий осуществляется путем воздействия звуком, светом, цветом, запахом и т.д. Распространены и эффективны методики аромотерапии, музыкотерапии, цветотерапии. Для профилактики утомления и переутомления учащихся и укрепления их здоровья используются физкультминутки (кратковременные серии физических упражнений, используемых для активного отдыха). Физкультминутки включают обычно 3-5 физических упражнений, могут сопровождаться музыкой, содержать элементы самомассажа и другие средства, помогающие восстановить активную работоспособность. Для учащихся 1 класса рекомендуется проводить физкультминутки при первых признаках утомления, невнимательности, растормаживания двигательной сферы (1-2 в течение урока по 3-4 минуты). Важнейшим аспектом профилактики нарушений адаптационного процесса является обеспечение атмосферы психологического комфорта. В нее входит: – формирование благоприятного социально-психологического климата в детском коллективе; – выработка правильного отношения к ошибкам (за ошибки не ругают, «на ошибках учатся», их разбирают и исправляют); – создание для каждого ребенка ситуации успеха; – развитие мотивации обучения и познавательных интересов первоклассников, что является важным условием профилактики скуки, отвращения к учебе, пресыщения. В период адаптации психологический дискомфорт у первоклассников могут провоцировать множество факторов: длительное нахождение в большом коллективе детей, строгие дисциплинарные правила, общение с новыми взрослыми людьми, необходимость выполнения учебных заданий, ограничение игровой деятельности, травмирующий характер оценочной системы и др. В педагогической психологии и педагогике в настоящее время активно разрабатываются теоретические основы и практические формы организации педагогических условий, обеспечивающих психологический комфорт учащихся в образовательном учреждении. В связи с тем, что «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления на детей и их родителей, в последние годы в начальной школе реализуется переход на безотметочное обучение. Перечислим принципы безотметочной системы оценивания: 1) оцениванию должны подлежать не только знания, умения и навыки, но и творческие проявления ребенка, его инициатива во всех сферах школьной жизни; 2) оцениванию на уроках не должны принадлежать психологические качества ребенка (темп работы, особенности памяти, внимания и др.); оценивается работа, а не ее исполнитель; 3) учитель не должен использовать «заменители» оценочной системы (звездочки, зайчики, тучки и пр.); 4) учитель должен фиксировать индивидуальное продвижение ученика, что не должно быть предметом сравнения или причиной поощрения или наказания ребенка ни учителем, ни родителями; 5) самооценка учащегося должна предшествовать учительской оценке. Самооценка ученика должна быть дифференцированной, состоять из оценок своей работы по целому ряду критериев. Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет предъявить учителю для оценки, сам назначает критерий оценивания; 6) младшие школьники имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий; 7) вопрос о введении оценок высших достижений ребенка (самый аккуратный, самый грамотный и т.п.) должен решаться очень осторожно и индивидуально, т.к. введение системы высших оценок может создавать в классе атмосферу соревновательности, травмирующую некоторых детей. Таким образом, безотметочная система оценивания способствует гуманизации образовательного процесса, повышению учебной мотивации Степень психологической комфортности первоклассника в школе зависят от качества его общения. Как считают В.В. Гагай, К.Ю. Гринева, в ходе формирования учителем коммуникативных навыков ребенка важно учитывать различия сфер коммуникации (ребенок-учитель, ребенок-сверстники, ребенок-родители). Общепсихологические рекомендации по формированию коммуникативной компетентности младших школьников включают в себя: – стремление создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь»; – проявление полной заинтересованности к ребенку в процессе общения; – советы с ребенком в принятии решений; – соблюдение принципов равенства и сотрудничества с детьми; – использование разнообразных речевых формул (прощания, приветствия, благодарности) в общении с детьми. – адекватное реагирование на поступки. Для совершенствования коммуникативных умений детей необходимо: – развивать умения внимательно слушать, не перебивать собеседника; – если ребенок забывает говорить речевые этикетные формулы (приветствия, прощания, благодарности), то косвенно напомнить ему об этом; – для развития умения устанавливать контакт с собеседником предложить детям игровую ситуацию: «Давайте говорить друг другу комплименты»; – для развития умения понимать настроение и чувства другого предложить ребенку понаблюдать за кем-либо из родственников; – для развития у детей чувства эмпатии использовать сюжеты сказок. Попытаться узнать: сказка - это хорошо или плохо? Что хорошего в сказке? Есть ли хорошие герои? Назови. Есть ли плохие? Кто они? А почему они плохие? Что хорошего может произойти со сказочными героями? А что плохого? Читать и всегда обсуждать сказки. Формирование умений устанавливать отношения с учителем включает в себя несколько направлений: развитие познавательного общения, развитие личностной формы общения. Познавательное общение - общение, направленное на взаимный обмен информацией, установление сотрудничества для достижения совместных целей. Общение, связанное с познанием другого человека, выявлением и разрешением нравственно-психологических проблем и трудностей – личностная форма общения. При формировании у первоклассников умений устанавливать отношения с учителем мы должны исходить из того, что, во-первых, формирование познавательного интереса младшего школьника, в связи с чем взрослый (в образе учителя) воспринимается ребенком как источник его удовлетворения, во-вторых, развитие умений познавать личностные особенности других людей (их эмоциональные состояния, внутренние качества и др.). Обучение навыкам установление отношений со сверстниками также включает в себя ряд ключевых направлений: – формирование культуры общения со сверстниками; – повышение статуса в группе сверстников; – повышение чувствительности к партнеру по общению; – улучшение межличностных отношений ребенка в группе сверстников; – решение проблем в межличностных отношениях. Таким образом, развитие коммуникативных навыков первоклассников является мощным средством профилактики школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. Подводя итог, следует отметить, что систематическая и целенаправленная валеологическая организация учебно-воспитательного процесса, проведение мероприятий оздоровительного цикла, а также обеспечение психологического комфорта участникам образовательного процесса являются непременным условием благоприятной адаптации в начальной школе. 5. Коррекционно-развивающая работа психолога, направленная на формирование успешной школьной адаптации первоклассников Зачастую проводимых в школе психопрофилактических мероприятий оказывается недостаточно для успешной адаптации первоклассников к образовательной среде. Основной целью коррекционно-развивающей работы в школе является преодоление различных проблем в учебной деятельности, поведении, эмоционального дискомфорта и личностного развития детей. Коррекционно-развивающая работа психолога по оптимизации психологической адаптации детей к школе направлена на решение следующих задач: – нивелирование негативных факторов, приводящих к снижению адаптационного потенциала первоклассников; – решение проблем в овладении учебной деятельностью, поведенческих нарушений и развития личности детей; – налаживание взаимоотношений дезадаптированных детей со взрослыми и сверстниками. Коррекционно-развивающая работа с дезадаптированными детьми является важным направлениям профессиональной деятельности школьного психолога в целях формирования их психологического здоровья. При реализации психологической помощи психолог должен использовать личностно-ориентированный подход и учитывать все параметры социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста. Коррекционно-развивающая работа выполняется психологом в соответствии с составленной им по результатам диагностики коррекционно-развивающей программы. В структуру коррекционно-развивающей программы входят следующие составляющие: пояснительная записка, цель и задачи программы, принципы ее реализации, критерии отбора в коррекционную группу, условия организации и проведения коррекционно-развивающих занятий, этапы реализации программы, методы коррекционно-развивающего воздействия, механизмы коррекционного влияния, тематическое планирование и конспекты занятий. Коррекционно-развивающее занятие имеет свою структуру: цель и задачи, оборудование, ритуал приветствия, основная часть (4-5 упражнений), рефлексия, ритуал прощания и список использованной литературы. Успешно работают коррекционно-развивающие программы, в реализации которых участвуют все специалисты, работающие с младшими школьниками (психологи, педагоги, социальные работники), а также родители. Важнейшим принципом реализации коррекционно-развивающей работы выступает принцип единства диагностики и коррекции. На основе углубленной диагностики психического развития дезадаптивных детей составляется психологическое заключение об их уровне развития и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей программы. Основными механизмами коррекционных воздействий в младшем школьном возрасте являются: интериоризация, эмпатия, проекция, идентификация, проекция. В коррекционной работе применяются техники сказкотерапии, изотерапии, песочной терапии, глинотерапии, игротерапии. Техники сказкотерапии способствуют формированию положительного отношения к школе, принятию позиции школьника, осознанию необходимости выполнения школьных правил. Техники изотерапии способствуют осознанию семейных отношений, активизации внутреннего потенциала, поиску новых вариантов поведения, повышению уверенности в себе. Техники песочной терапии способствуют снятию напряжения, расслаблению, формированию доверия людям и миру, снимают тевогу. Техники глинотерапии способствуют отреагированию агрессии, поиску конструктивных путей удовлетворения потребностей. Техники игротерапии способствуют формированию коммуникативных умений детей, развитию познавательных процессов. Деятельность по коррекции дезадаптации и развития личности младших школьников предполагает систематический контроль за динамикой их психического состояния, который опирается на данные психодиагностики. В целом, можно выделить следующие направления коррекционно-развивающей деятельности, реализуемой в рамках преодоления нарушений адаптации первоклассников к школе: – психокоррекцию детей с трудностями адаптации, направленную на разрешение внутренних и межличностных конфликтов, повышение статуса в группе сверстников и оптимизацию детско-родительских отношений; – преодоление педагогической запущенности; – коррекцию социальных воздействий, уровня физических, интеллектуальных и эмоциональных нагрузок, устранение факторов, приводящих к педагогической запущенности и неадекватным формам поведения; – создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, взаимопонимания, доверия, психологической защищенности; – повышение компетентности педагогов в области возрастной психологии, обучение их специальным психокоррекционным методикам для снятия собственного эмоционального напряжения, связанного со спецификой работы в образовательном учреждении; – информирование родителей о возможных трудностях детей, связанных с адаптационным периодом, а также проявлениях и последствиях нарушений адаптации. В соответствии с данными направлениями используется групповая или индивидуальная форма развивающей работы. Представим сравнительную таблицу, в которой рассмотрены групповая и индивидуальная психокоррекции с точки зрения условий применения и решаемых задач. Таблица 3 Условия применения и задачи психокоррекции Групповая психокоррекция Индивидуальная психокоррекция Условия применения Предусматривает организацию смешанных групп детей, в которые входят нормально адаптирующиеся учащиеся и их одноклассники с трудностями привыкания к школе. Такая форма организации занятий способствует формированию необходимых социальных и коммуникативных навыков, например умения взаимодействовать со сверстниками при решении различных ситуаций. Применяется в том случае, если характер возникших в процессе приспособления ребенка к школе проблем не позволяет решать их в группе сверстников, либо когда наблюдаются серьезные отклонения в личностном развитии (высокая тревожность, неуверенность в себе, заниженная самооценка) или поведении (агрессивность, эмоциональная неуравновешенность, асоциальность). Задачи - развитие произвольности как одного из главных условий, способствующих успешности ребенка в школе; - развитие и обогащение продуктивных видов деятельности и поведения; - расширение и обогащение навыков общения со сверстниками, повышение «игровой компетентности» ребенка; - коррекция школьной тревожности. - преодоление отклонений в развитии личности (высокой тревожности, агрессивности, демонстративности и др.); - укрепление самооценки, развитие ее гибкости и адекватности; - развитие рефлексии своего поведения и деятельности; - раскрытие личностного и творческого потенциала ребенка. Коррекционно-развивающая деятельность может осуществляться в виде специально разработанной системы тренингов общения и социальной компетентности в подгруппах по 7-10 человек. Кроме того, развивающая работа может проводиться учителем либо педагогом группы продленного дня во внеурочное время в целях налаживания взаимодействия между детьми, их ознакомления со школьными требованиями, снижения психоэмоционального напряжения. Основной формой организации работы в данном случае является серия подвижных игр и упражнений. Игра – важнейшее средство включения детей в учебную деятельность и обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия. Разумное сочетание игровой занимательности и серьезности заданий помогает первоклассникам освоить роль ученика, сохранить интерес к обучению, высокий уровень познавательной активности и внимательности на уроках. Целесообразно также использовать игры-драматизации, развивающие воображение, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений при создании эмоциональных образов. Все указанные варианты развивающих игр можно применять на переменах, прогулках и специальных занятиях. Приведем пример направлений коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование поведенческого компонента школьной адаптации младших школьников. Так, данная деятельность предполагает формулирование рекомендаций для родителей, педагогов: – быть внимательным к своим чувствам, а также чувствам и интересам ребенка; – находить возможности для совместной деятельности; – учить ребенка контролировать свои эмоции, поощрять любые – попытки контролировать негативные чувства; – выбирать адекватные методы поощрения и наказания; – поддерживать ребенка. В.В. Гагай, К.Ю. Гринева предлагают следующие способы исправления трудностей в поведении ребенка в период адаптации к школе: 1. Установление четких правил. Правил не должно быть много (5-6), они должны быть понятными, выполнимыми и простыми. Стоит помнить, что введение четких правил, скорее всего, не даст результатов в первый день. Важно – умение взрослого переключить свои отрицательные эмоции на конструктивные действия. 2. Понимание ребенка. Необходимо проанализировать ситуацию с проблемным поведением с точки зрения того, что привело к нему и что следовало за этим. Желательно не реагировать привычным образом для ребенка, а поговорить с ним о его поведении, совместно обсудить его причины и следствия, воспользоваться правилом «трех П»: - причина (что привело к плохому поведению ребенка); - поведение (что делает ребенок и какую реакцию это вызывает у вас); - последствия (что получает ребенок в результате своего поведения). 3. Дисциплина. Если ребенок возбужден, агрессивен, нарушает правила поведения в школе, необходимо дисциплинировать его с помощью коротких пауз, спокойного времени в одиночестве. Помогает смена обстановки, например, другая комната, тихое место. Продолжительность времени 1 минута на 1 год жизни ребенка (5 минут-5 лет). 4. Переключение внимания на позитивную деятельность. Если намечается конфликт и вы очевидно, что поведение ребенка выходит из-под контроля, желательно переключить его внимание на позитивную деятельность. Например, дать ему небольшое поручение, можно использовать тактильный контакт (взять за руку, погладить по плечу). 5. Конкретизация гнева. Можно сказать, что именно ребенок сделал неправильно, и доступно объяснить, почему это у окружающих вызывает отрицательные эмоции. 6. Вознаграждение хорошего поведения. Хвалить и одобрять ребенка, когда он ведет себя хорошо. Если же он начинает вести себя плохо, лучше уделять его поведению, так мало внимания, как только возможно. Если это безопасно и если позволяют обстоятельства, целесообразно вообще не обращать на него внимания, пусть он поймет, что подобные выходки ему не помогут. Важно запомнить: часто мы хвалим ребенка, когда он проявляет какие-то очевидные успехи, ругаем, когда он плохо себя ведет, но принимаем как должное, если он просто делает то, что полагается, хотя, в сущности, это и есть хорошее поведение. 7. Поддержка. Поддержка ребенка может осуществляться посредством: – отдельных слов («красиво», «аккуратно», «здорово» и т.д.); – высказываний («я горжусь тобой», «мне нравится, как ты работаешь», «я рада твоей помощи» и др.); – прикосновений (обнять, взять за руку, погладить по плечу); – совместных действий, физического участия; – выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок). Таким образом, коррекционно-развивающая работа по формированию поведения ребенка, позволяющего ему адаптироваться к школе и принять правила школьной жизни, связана с анализом самого поведения и его компонентов, причин возникновения нежелательных поведенческих форм, использованием адекватных методов поощрения и наказания, предъявлением четких требований к поведению, поддержкой и одобрением младшего школьника. Подводя итог сказанному, отметим, что коррекционно-развивающая деятельность предполагает осуществление комплексной психолого-педагогической помощи первоклассникам, испытывающим трудности адаптации к школе.