Современный понятийный аппарат психолого-педагогической диагностики

Лекция 1. Тема: «Современный понятийный аппарат психолого-педагогической диагностики» План: 1. Определение, задачи и функции психолого-педагогической диагностики. 2. Разработка методов выявления умственно отсталых детей за рубежом и в России. 3. Зарождение методов тестового обследования. 4. Отечественные работы в области психологической диагностики. 5. Научные основы психологической диагностики. 6. Современные представления о нарушениях развития у детей Психологическая диагностика – это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием различных методов распознавания и исследования индивидуальных психологических особенностей человека. Ян Тер-Лаак считает, что ППД не следует рассматривать как отдельную область знаний, т.к. ППД не имеет собственной, присущей только ей, области исследования. Она существует не иначе как во взаимодействии с другими предметными областями науки. В ППД не существует собственных, присущих только ей, методов исследования. ППД определяет основные походы к конструированию методик и интерпретации данных, исходя из предмета измерения. Законы и теоретико-методические принципы определяются ППД-кой и распространяются на все области др. психологии. Предмет психологической диагностики – методы измерения индивидуально-психологических характеристик человека (индивидуальных особенностей человека). Задачи ППД – в том, чтобы измерить различия между индивидами или между реакциями одного индивида в разных условиях (А.Анастази) Цель современной ППД заключается в том, чтобы фиксировать и описывать психологические различия как между людьми, так и между группами людей, объединенных по каким-либо признакам. Современная ППД определяется как научная дисциплина, которая разрабатывает методы изучения индивидуально-психологических характеристик человека. Предмет психологической диагностики – индивидуально-психологические особенности человека и способы их измерения (исследования). ППД выступает в роли моста между наукой (об индивидуально-психологических различиях) и практикой(постановкой психологического диагноза).           Задачи психологической диагностики. Ю.М. Забродин предлагает выдвигать 2 большие группы задач: 1. Научно-исследовательские 2. Научно-практические Научно-исследовательские делятся на: 1. Методологические задачи – связанные с определением философских оснований ППД, фундаментальных принципов, с определением предмета, категориальной базы. 2. Теоретические задачи – связаны с разработкой различного рода теорий и построением моделей. Определяют теоретические основания ППД. 3. Экспериментальные задачи – направлены на эмпирические исследования новых закономерностей и механизмов психической регуляции поведения, механизмов развития психики. Предполагают разработку новых методик и их апробации, новых методов и техник ППД. Научно-практические – определяют требования, закономерности измерительных структур. Связаны с процессом измерения. Более предметные задачи. Подгруппы: 1. Информационные или измерительные задачи – связаны с определением предмета измерения, т.е. решая эти задачи, мы отвечаем на вопрос «Что измерять?», раскрывается содержание признака. 2. Технологические или инструктивные задачи – связаны с выделением алгоритма обследования признака: какими средствами, в какой последовательности. 3. Интерпретационные или прогнозно-ориентированные задачи – связаны с определением процедуры постановки психологического диагноза (как мы будем интерпретировать полученные результаты). 4. Корректирующие или задачи психологического воздействия – определяют особенности, своеобразие работы с человеком при наличии определенного диагноза. Психодиагностические задачи (Мерлин): 1. Диагностика способностей является необходимой для определения степени соответствия уровня развития личности требованиям программы подготовки. 2. Диагностика проф. пригодности – ее решение предполагает выбор профессии посредством соотнесения ее требований с индивидуальными особенностями человека. 3. Оценка личности – решение задачи позволяет получить полное представление о личности человека, которое необходимо для решения более углубленных задач. 4. Задачи коррекции поведения – диагностические задачи будут направлены на выявление причин нарушения поведения человека. 5. Изучение общих закономерностей и условий развития личности – решаются при проведении экспериментального исследования. Бодалев и Столин предлагают дифференцировать задачи по характеру использования психодиагностических данных и степени ответственности психодиагноста. 1.  Задачи, в которых психодиагностические данные передаются специалистам-смежникам для постановки непсихологического диагноза и принятия административного решения. В этом случае психолог не несет ответственности за последствия использования этих данных. 2.  Использование психодиагностических данных самим психодиагностом для формулирования заключения по специфическим особенностям обследуемого с последующей передачей этого заключения специалистам другого профиля, которые либо оказывают какое-либо влияние на обследуемого, либо принимают какое-либо решение. Степень ответственности у психолога – максимальная. 3.  Психодиагностические данные передаются другому специалисту-психологу, который либо продолжает психодиагностическое обследование, используя другие методы, либо осуществляет необходимую коррекцию или консультацию. Ответственность является взаимной. 4.  Психодиагностические данные используются для передачи самому обследуемому (клиенту) в целях его саморазвития, самовоспитания. Предполагается доля ответственности психолога за формулирование диагноза неповреждающего характера. Функции современной психодиагностики Одна из общих тенденций в развитии современной психодиагностики → дифференциация и увеличение числа функций психодиагностических методик. Причина: переход: академический → прикладной → практический контексты работы психолога  значительно увеличивается число тех сторон, тех аспектов жизнедеятельности чело­века, которые должны приниматься во внимание, учитываться в работе психолога, если он стремится быть эффективным профессионалом. В современное время можно говорить о полифункционализме. Традиционно – основная функция: 1. Информационная. Цель диагностики – получить информацию об уровне, степени выраженности индивидуально-психологических особенностей. Практика ППД расширяется  функций становится больше: 2. Пропедевтическая (моделирующая) функция – проявляется в тех случаях, когда разрабатывается методика на ЗБР ребенка. Моделируется ситуация развития ребенка. 3. Коммуникативная функция – работа клиента и психолога в процессе диагностики позволяет наладить контакт коррекция проходит легче. Результаты тестирования составляют содержание общения клиента и психолога. 4. Экспрессивная функция – использование той или иной диагностической методики позволяет клиенту в рамках диагностической деятельности отреагировать собственные личностные комплексы (аффективные). (работая с определенным материалом, клиент заново переживает какую-то проблему → может решить проблему, понять что делать). (пр: Рисунки → решение проблемы в символической форме. Нарисовать страх → избавиться от него (порвать и т.п.)). 5. Структурирующая функция – позволяет более конструктивно формулировать и предъявлять психологу и самому себе свою проблему. 6. Индивидуализирующая функция – диагностические методики должны быть ориентированы не только на статистический норматив, но и они должны позволять описывать портрет неповторимости клиента. Нарастание функций использования психодиагностических методик в контексте практической психотерапевтической и психокоррекционной работы является одновременно важным (хотя и косвенным) симптомом и действенным меха­низмом гуманизации психодиагностики как научной дисциплины. Испытуемый — этот своего рода «информационный донор» – превращается в клиента, в котором уже несравненно сильнее и отчетливее проступают черты реального человека. Таким образом, «зона ближайшего развития» психодиагностики в целом → увеличение количества тех функций, в которых используется каждая методика в психологическом исследовании. По мере этого психологическое исследование трансформируется из системы экспертно-центрированных(манипулятивных) воздействий на испытуемого в систему клиенто-центрированного (помогающего) межличностного взаимодействия, диалога.   История развития и современное состояние психологической диагностики Предпосылки становления психодиагностики как науки: 1. Потребность врачебной практики в диагностике душевно-больных и умственно отсталых детей. 50-70 гг. 19 века – возникает экспериментальная психология (В.Вундт – основал первую лабораторию экспериментальной психологии в Германии (1878 г.). Изучал ощущения, и вызываемые ими двигательные акты). 2. Появилась необходимость измерения в психологической науке. 30-ые гг. 19 века – введено понятие психометрии + лаборатория Вебера-Фехнера. Направления ППД: 1. Индивидуальное тестирование. Ференст Гальтон – основатель индивидуального тестирования. - один из основателей евгеники (улучшение человеческой породы); - стремился создать метод измерения способностей для улучшения людей (селекция людей). Особо следует отметить, что Гальтон оказался новатором и в области статистических наук. В психологии – метод корреляции. Суть этого метода заключалась в том, что изменение одного какого-то параметра ведет к изменению другого. Джеймс Мак-Кин Кеттелл – последователь Гальтона. 1890 г. – вводит понятие «умственный тест». Высказывает мысль, что ценность тестов возрастет, если условия проведения будут одинаковыми. Тесты нужно стандартизировать. Это необходимо для сравнения результатов, полученных разными людьми. Кеттелл предложил 50 тестов. Измерял, в основном, элементарные психические функции. К концу 19 века эти тесты широко использовались в образовании, но скоро заметили расхождения между результатами теста и оценками преподавателей → появилась необходимость стандартизации тестов. Альфред Бине – один из основоположников экспериментальной психологии. 1894 г. – при изучении интеллекта надо изучать психические процессы. Появилось всеобщее образование и появилась необходимость отделять детей по умственным способностям. Цель его методики – отсеивание из школы умственно отсталых детей. А. Бине и А. Симон – провели серию экспериментов на внимание, память, мышление детей. 1905 г. – первая шкала, направленная на диагностику умственной отсталости (из 30 заданий). Особое место – вербальный материал (основные компоненты интеллекта): суждение, понимание, рассуждение. Тесты Бине-Симона (1908 г.) – особенности: группировка по возрасту. Бине ввел понятие «умственный возраст» (которое сочеталось с хронологическим возрастом). «Абсолютная мера интеллекта» – разность между умственным возрастом и возрастом хронологическим. В.Л. Штерн (1912 г.) – предложил другую меру интеллекта: не разность, а отношение умственного возраста к хронологическому ×100. Интеллект = УВ/ХВ×100 1911 г. – возрастной уровень от 3-х лет до уровня взрослого человека. Дети делились на: обычные (УВ = ХВ); продвинутые (УВ > ХВ); отсталые (УВ < ХВ). Большей популярностью пользовалась шкала 1908 г. Льюис Медисон Термен – дополнил задания, изменил некоторые из них, подверг статистической проверке, ввел коэффициент IQ в качестве оценки результатов. Резко сместил акценты: тесты Стендфорд-Бине – изучают нормальных детей и градируют их  по уровню развития интеллекта. Заслугой Термена также являлось и то, что он разработал серию подробных инструкций по проведению, т.е. СТАНДАРТИЗАЦИЯ. Подчеркивал, что отклонение от стандартных процедур может привести к ошибкам. 2. Групповое тестирование. Артур Синтон Отис – один из аспирантов Термена. Заслуга Отиса – адаптирование теста Бине для группового тестирования  не требовало большой затраты времени и средств. Создал 2 серии тестов: Серия альфа – предназначены для грамотных (арифметические действия, синонимы, антонимы и т.п.), хорошо знающих английский язык. Серия бета – для неграмотных или иностранцев (в виде картинок). 1918 г. – уже был окончательных вариант теста и испытание прошли около миллиона человек. Преимущества группового тестирования: скорость; массовость и дешевость. За достаточно короткое время можно обследовать большое количество людей. Они были четко стандартизированы (проверить их могли даже те, кто не сильно сведущ в психологии (в отличие от индивидуальных тестов)). 3. Тестирование специальных способностей. - Сборный тест общих механических способностей. - Тест на способность к обучению музыки (Сишор). - множество методик для использования в образовании (но были низкой дифференциальной валидности). Расширение методов математической статистики. Факторный анализ позволял точнее определять и классифицировать специальные способности. 1904 г. – Ч.Спирмен – выделил 2 фактора: G – одинаковый для всех видов деятельности, S – характерен лишь в специальных видах. 1938 г. – прогрессивные матрицы Ровена – для измерения общего интеллекта. Основывается на теории генерального фактора Спирмена. 1939 г. – Д.Векслер – шкала интеллекта Векслера-Беллвью – для оценки разных сторон интеллекта: вербальный; невербальный/ практический; общий показатель интеллекта. Отрицал концепцию умственного возраста как непродуктивную. Значение IQ – среднее данных какой-либо группы (конкретные лица сравнивались с общими). Э.Л. Торндайк, Луис Леон Терстоун – интеллект состоит из независимых способностей или факторов. 1938 г. –Терстоун – тест первичных умственных способностей. Шкала измеряет 7 независимых факторов, которые характеризуют интеллект  мультифакторная теория интеллекта. Параллельно с созданием этих теорий совершенствуется психометрика. 4. Личностная психодиагностика. Стилевые и мотивационные черты личности. Используются особые методы: опросники; проективные методики. Основатель – Вудвордс. 1917 г. – создал первый личностный опросник (на выявление аномального поведения).Р.Кеттелл (Раймонд Кеттелл) – 16-ти факторный личностный опросник (16PF). Факторные опросники → факторный анализ – средство снижения размеренности описания личности. Главное – выявление основных свойств личности (16 шт.). Проективые методики В основе – понятие бессознательного (как скрытого двигателя личности). Разум – скрывает бессознательное. Проективные методики → решение особых задач, которые позволяют произвольно проявляться бессознательному в личности. 1921 г. – Г.Роршарх – тест – 10 таблиц с симметричными пятнами (надо найти ассоциации). 1935 г. – Мюррей и Морган – создают ТАТ (тест тематической апперцепции) – что человек видит, как объясняет (рис. с определенными изображениями). 1945 г. – С.Розенцвейг – оценка реакций на фрустрацию. 1960-ые гг. – акцент на анализе ситуаций, в которых осуществляется деятельность, или на индивидуальности человека (чем определяется поведение). История развития отечественной психодиагностики 3 основных этапа становления: (связаны с политическим и идеологическим строем) 1. Первый период = кон.19 века – 1936 г. 2. Второй период = кон.60-х – 90-ые гг. 3. Третий период = кон.90-х – настоящее время. Первый период. Кон.19 века: – внесение экспериментального метода (связано с лаб. Вундта – стажировка). – исследования физиологии ВНД (Сеченов, Павлов) В первую очередь изучался мозг  изучение материальной основы психических явлений. Бехтерев – психические процессы = невропсихика. 1885 г. – открытие первой экспериментальной лаборатории (при клинике нервных и психических болезней Казанского университета). Центральная проблема – проблема зависимости психики от мозга и от внешнего мира : – изучались объективные признаки (пр: изменение пульса и дыхания как отражение страха и т.д.); – исследование скорости протекания психических процессов. Нач.20 века – первые психодиагностические работы (исследование индивидуальных психологических особенностей человека). 1909 г. – Г.И. Россалима – шкала для измерения уровня развития общих способностей = психологические профили. Основная цель: отличие нормальных детей от УО (критерий). Определение 11 психических процессов (10 вопросов): 3 группы (11 процессов): 1. Внимание и воля. 2. Точность и прочность восприятия. 3. Ассоциативная деятельность. - предложил графическую форму представления/ изображения психических процессов = психологический профиль. !! Независимость от возраста испытуемого. Блонский: «…в отличие от западного тестрования, Россалима стремился к целостной оценке личности». Лазурский – новое направление в дифференциальной психологии – научная характерология. Основная цель: построение человека из его наклонностей. ПРОТИВ лабораторных экспериментов; ЗА естественный эксперимент (благодаря этому удается исследовать не отдельные психические процессы и их функции, а психические функции и личность в целом). Рыбаков Ф.Е. – тест для определения уровня пространственного воображения – «Фигура Рыбакова». На основе его идеи создаются популярные методики. На Родине не воспринимались всерьез, но широко использовались за рубежом. 20–30-ые гг. – развитие высокими темпами во многих сферах (педагогика, медицина, психология). 1928 г. – А.Т. Болтунов – измерительная шкала ума. В основе – шкала Бине-Симона. НО! Много отличий. Главное отличие – возможность проводить групповое исследование. М.Ю. Сыркин – изучение сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения. Первым доказал, что между тестовыми оценками и социальными признаками испытуемых – линейная форма связи. Л.С. Выготский – идея о «психологическом диагнозе» (ввел это понятие). «Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства» (1936 г.). Разработал ряд диагностических методов и теоретических вопросов. Раскрыл понятие «психологический диагноз». Диагноз – умение не только дать характеристики, но и прогнозировать (проследить логику процесса развития). Диагностика применяется почти во всех сферах жизнедеятельности человека: - психология труда - психотехника - педология и т.д. Применялось много тестов. НО!.. мало внимания тому, какие тесты применяются и кто их применяет → много недовольства по отношению к результатам теста (идеологическая реакция). 1936 г. – «Постановление о педологических извращениях в системе наркомпроссов». Жестко критиковались тесты. Критика тестов и педологии. Педология объявлена буржуазной, вредной наукой (была исключена). ПД ушла из массового применения обратно в лаборатории. Второй период Кон.60-х гг. – вновь появляются работы психодиагностической школы. Б.Г. Ананьев – комплексное изучение человека (применение различных тестов, опросников, и т.д.). II половина 70-х гг. – возвращение применения зарубежных методик; использование зарубежных тестов – привычное дело (НО!.. дилетантский подход). Переводы зарубежных тестов. Анализ в форме простого описания. 1974 г. – формирование адекватного отношения к тестам благодаря симпозиуму в Таллине. → необходимо всемирное расширение и углубление исследований. Дек. 1979 г. – международная конференция «Психологическая диагностика в развитых странах». 1981 г. – выпуск коллективной монографии «Психологическая диагностика: проблемы и исследования»/ ред. Гуревича К.Н. → общие вопросы конструирования, проверки и применения диагностических методик. Третий период - Появились адаптированные версии западных методик. Публикуются в открытой печати по клинической диагностике. - Появляется много работ по психометрике. - Разрабатываются и внедряются в практику отечественные диагностики. - Открываются новые факультеты и отделения психологии (начали изучать ПД). - Возрастает количество специалистов в области психологии → необходимы надежные методы изучения → стимул для развития ПД. - Развивается система психологической службы образования. Современные представления о нарушениях развития у детей Современная отечественная специальная психология базируется на позициях общественно-исторического происхождения психики. На ее развитие огромное влияние оказали идеи Л. С. Выготского о прижизненном формировании психики ребенка путем присвоения культурно-исторического опыта. Согласно представлениям Л.С. Выготского, сложные психические процессы — высшие психические функции (ВПФ) — являются продуктом исторического развития и имеют сложное строение. Это — особенность не только высших, но и элементарных психических функций человека, таких как тональный слух, фонематический слух и др., имеющих социальную природу. Следует подчеркнуть, что усвоение социального опыта, приводящее к возникновению сложных форм психической деятельности, нельзя рассматривать как процесс овладения готовым содержанием. Усвоение общественного опыта не сводится к приобретению ребенком знаний, умений, культурных навыков. Это глубокий и сложный процесс, включающий формирование потребностей, мотивов, личности ребенка. Усвоение общественного опыта происходит в активной деятельности ребенка — предметной, игровой, учебной, в общении и т. д. В формировании высших психических функций общение играет важнейшую роль, уже на ранних этапах онтогенеза определяя возможность взаимодействия ребенка со взрослыми. Развитие психических функций проходит ряд этапов, и только после этого они становятся сложными психическими процессами. Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление и др.) имеют опосредствованное строение, в котором главная роль принадлежит речи. Слово может замещать предметы и явления в их отсутствии, опосредствуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Речь переводит строение и осуществление высших психических функций на новый, более высокий уровень. Центральный момент формирования высших психических функций — возникновение символической деятельности, овладение словесными знаками. Вначале знак выступает как внешний, вспомогательный, стимул. Л. С. Выготский указывал, что каждая психическая функция в своем развитии проходит две стадии: на первой стадии, «интерпсихологической», функция существует как форма взаимодействия между людьми, на второй — как внутренний, «интрапсихологический», процесс. Процесс формирования высших психических функций растянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается полноценной символической деятельностью. Психическое развитие ребенка, формирование его личности тесно связаны с процессами обучения и воспитания. Таким образом, высшие психические функции рассматриваются психологией как сложные психические процессы, возни-кающие на основе элементарных сенсорных процессов, которые затем «интериоризируются», превращаясь в умственные действия. Решающая роль в формировании высших психических функций принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознанными и произвольными. Для объяснения психофизиологических механизмов высших психических функций используется концепция П. К.Анохина о функциональных системах. А. Р.Лурия указывал, что функциональные системы не появляются в готовом виде к моменту рождения ребенка, а формируются в процессе его общения и предметной деятельности и являются материальным субстратом психических функций. Функциональная система — это динамическое образование, интегрирующее значительное число анатомических и физиологических образований, часто расположенных в разных частях нервной системы, однако объединенных для выполнения одной задачи. Отечественные психологи (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) неоднократно подчеркивали, что физиологической основой высших психических функций являются не отдельные участки или центры коры головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приобретая характер сложных, прочных межфункциональных связей. Это важное научное положение коренным образом изменило представления о сущности развития человеческой психики. В исследованиях физиологов и психологов показано, что зрелость отдельных функциональных систем на определенных этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, другие только начинают формироваться. В этом и заключается принцип гетерохронности — неодновременности развития функциональных систем. Каждая функциональная система и даже отдельные ее звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созревания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определенная функциональная система должна находиться в определенной степени зрелости, иначе не сможет осуществляться согласованная деятельность этих систем (Л. О. Бадалян). Итак, психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка. Л.С.Выготский обобщил работы своих предшественников (Г.Я.Трошина, А.С.Грибоедова, Э.Сегена, М.Монтессори и др.) и разработал концепцию аномального развития. В основу этой концепции положена культурно-историческая теория психического развития, которую Л. С. Выготский разработал изучая особенности нормального развития. Основные положения концепции аномального развития Л. С. Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50—90-е гг. XX в. они получили развитие в трудах ведущих отечественных ученых Т.А.Власовой, Ж.И.Шиф , В. И. Лубовского, В.В.Лебединского, Е.М.Мастюковой и др. Дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжелые последствия имеет действие негативных микросоциальных факторов в период возрастных кризисов, когда отмечаются существенные качественные и количественные изменения в психическом развитии ребенка и подростка. Еще Г.Я.Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Т. А. Власова, Ж. И. Шиф, В.И. Лубовский). И при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств — новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа. Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций как в норме, так и при нарушенном развитии. В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для детей с нарушениями развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в трудах Т. А. Власовой и В. И. Лубовского. Идея Л. С. Выготского о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это — первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия. В работах ведущих отечественных специалистов показано, что первичное нарушение у детей приводит к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта. Трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С. Выготский. Ж. И. Шиф подчеркивала, что еще одной общей закономерностью аномального развития являются изменения в развитии личности ребенка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении. Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. Как общую закономерность аномального развития В.И. Лубовский отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение информации и ее использование. Еще одна общая закономерность аномального развития — нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования. Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии ышления, в частности к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации. Все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен. Однако наряду с особенностями развития, влекущими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена еще Л.С. Выготским как наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде зоны ближайшего развития. Еще одна закономерность была сформулирована В.И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал возможность выработки новых условных связей без участия речи или при частичном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей. Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений. Помимо общих закономерностей есть и специфические закономерности, или особенности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, т.е. специфические закономерности выступают как дифференциально диагностические критерии. Однако В. И. Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушения развития у детей. В настоящее время принято выделять несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития: - с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие); - с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие); - с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; - с тяжелыми нарушениями речи; - с задержкой психического развития; - умственно отсталые; - с тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы; - с нарушениями поведения; - со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения. Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения. Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой — имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития. Эта специфика определяет необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития. Таким образом, ведущими теоретико-методологическими положениями, на которых строится современная психодиагностика нарушенного развития, являются следующие. 1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только ему специфической психологической структурой. Эта структура определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, иерархией вторичных нарушений. 2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений. 3. Диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития. 4. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей. 5. Итогом диагностики нарушенного развития является установление психолого-педагогического диагноза, который не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если обследование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе. Психодиагностика нарушений развития выявляет своеобразие психического развития ребенка, его психолого-педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения, соответствующий возможностям ребенка, программу его дошкольного и школьного образования, разработать индивидуальную программу медико-психолого-педагогической помощи.