Основные направления деятельности педагога-психолога в период детства

Основные направления деятельности педагога-психолога в период детства Содержание ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА 8 ПСИХОКОРРЕКЦИЯ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ 13 ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ Современное понятие психодиагностики. — Процедура и методы школьной психодиагностики. — Получение информации в работе психолога и ее использование. — Психологический мониторинг в практике психологической службы образования. 1. Современное понятие психодиагностики Психодиагностика является универсальным научным инстру­ментом, используемым во всех прикладных областях психологии. Как в медицине без диагностики невозможна терапия, так и в психологии психодиагностика явно или неявно предшествует, сопровождает, завершает любое взаимодействие психологической науки с практикой. В последние годы все большее признание и распространение получает определение предмета психодиагностики как постановки психологического диагноза (А. А. Бодалев, В.В.Столин). Психологический диагноз — это заключение о состоянии и свой­ствах испытуемого на основании комплексного анализа отдель­ных показателей и характеристик. В школьной психодиагностике в узком смысле под психологическим диагнозом подразумева­ется выявление конкретных причин недостатков или отклонений в учебной либо профессиональной деятельности отдельных лиц или групп с целью устранения этих причин путем соответствую­щих коррекционных воздействий психолого-педагогического ха­рактера. Существенными характеристиками школьной психодиагностики выступают ориентированность на исследование отдельной лично­сти (или группы), в поведении и деятельности которой наблюда­ются психологически обусловленные отклонения, недостатки, и осуществление обследования в целях коррекции, оказания помо­щи в их преодолении. На это еще в ЗО-е гг. обращал внимание А.С.Макаренко, утверждая, что воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспи­тания. Каждое узнавание чего-либо нового в воспитаннике немед­ленно должно претворяться у воспитателя в практическое дей­ствие, совет, стремление помочь. При этом необходимо ориентироваться на возрастную норму развития — средний уровень развития изучаемого свойства у боль­шой группы психически и физически здоровых детей, отобран­ных на случайной основе. Однако количество вариаций вокруг нее весьма значительно. Недостатки — это отсутствие положительных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенно­го возраста. Отклонения — появление вместо положительных — полярных отрицательных качеств, свойств, привычек. Дисгармония развития — процесс и результат развития, харак­теризующийся несбалансированностью психических процессов, свойств, качеств и состояний, обусловливающих неустойчивость и противоречивость личности и нарушающих ее социализацию и индивидуализацию. Нарушения (аномалии)развития (дизонтогенез) — ограничение, сужение границ психологических возможностей ребенка в силу функциональной недостаточности, грубого дефекта или распада психологических функций.. Деформация развития — такие отклонения, нарушения разви­тия, которые вытекают из подавленности самореализации лично­сти и приводят к извращению самой сути развития. Таким образом, психодиагностика рассматривается как наука и практика постановки психологического диагноза, а школьная психодиагностика является одним из ее направлений. Последняя призвана отслеживать динамику психического и личностного раз­вития детей и подростков и своевременно обнаруживать различ­ные девиации этого процесса, их психолого-педагогические при­чины с целью оказания психологической помощи. 2. Процедура и методы школьной психодиагностики Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен в терминах построения и проверки соответствующей гипотезы, получения определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала. Психодиагностическое исследование обусловлено спецификой возраста обследуемого ребенка, влиянием ведущего вида деятель­ности, уровнем развития индивидуально-типологических харак­теристик. Каждый возраст требует своих приемов и методов. Ребе­нок исследуется в деятельности, общении с учетом специфики программ обучения и воспитания. Исследование объективируется данными о поведении, успеваемости, реальных отношениях ре­бенка. В случаях недоразвития (локальное, тотальное) необходимо дифференцировать норму от патологии. Задачами психодиагностического обследования детей и подрост­ков являются: 1) изучение проявления отдельных симптомов психического состояния ребенка и личностных свойств в целом; уровня разви­тия психологических функций с учетом возраста и образования; 2) получение данных о динамике развития (продольные сре­зы), влиянии вида обучения, технологии-, методов, микросоци­ального окружения на развитие и его перспективы; 3) исследование характера психического развития, его тем­пов; 4) исследование психических новообразований возраста как характеристик качества развития. Психодиагностика располагает богатым арсеналом малоформализованных (наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анке­та, анализ продуктов деятельности, дидактические тесты или те­сты учителя) и строго формализованных методов (опросники, пси­хологические тесты). Между ними существуют родственные связи. Например, основой психологических и дидактических тестов яв­ляется анализ продуктов деятельности, многие из них предполагают проведение индивидуальной беседы и, конечно же, включа­ют наблюдение за особенностями поведения испытуемых. Многие из указанных методов с успехом могут применяться в психодиа­гностической деятельности. Эффективность психодиагностического исследования обеспечивающий Обоснованный выбор методов. Процедура психодиагностического исследования включает ряд этапов: 1. Подготовка к исследованию, определение целей и задач, подбор методик, их освоение. 2. Беседа с ребенком (подростком), установление положитель­ного эмоционального контакта, формирование мотивации на выполнение заданий. 3. Психодиагностический эксперимент: Предъявление инструкции Наблюдение Анализ продуктов психической деятельности Выполнение эксперимен­тальных задач Ведение протокола Подготовка заключения, выводы Выводы психодиагностического исследования используются как в широком (диагноз личности, прогноз развития, использование выявленных особенностей в учебно-воспитательной работе), так и в узком плане (индивидуальная работа). Работа психодиагноста требует в первую очередь знания мето­дов и методик психологического исследования, хороших навыков их практического применения. Немаловажное значение имеют личностные особенности психолога и особенности его индивиду­ального профессионального стиля (Г.А.Абрамова). В отличие от психолога, занимающегося теоретической психо­диагностикой, ему в каждой конкретной уникальной ситуации (даже если это ситуация массового обследования) надо решать этические и нравственные задачи взаимодействия с заказчиком, клиентом или пользователем психологической информации. 2.3. Получение информации в работе психолога и ее использование Выделяют различные ситуации психодиагностики: ситуацию экспертизы и ситуацию психологической помощи (Г.С.Абра­мова). Ситуация экспертизы, в которой клиент может оказаться не по своей воле (например, работа медико-педагогической комиссии), перестраивает все задачи взаимодействия клиента и психолога по типу социальных задач. Клиент в этом случае предельно ориенти­рован на осознанное соблюдение социально одобренных форм поведения. На способы работы психолога-диагноста накладыва­ются жесткие требования защищенности его методик от возмож­ной фальсификации при осознанной стратегии подэкспертного. Ситуация экспертизы в работе психодиагноста становится психо­логической задачей для него самого, так как он должен понять, что на самом деле означает стремление клиента выглядеть «пра­вильным». В ситуации оказания психологической помощи взаимодействие клиента и психодиагноста строится совсем по-другому. Если кли­ент начинает сам формулировать свою психологическую задачу (а именно здесь и начинается реальное оказание психологической помощи), то он уже открыт, направлен на сотрудничество, готов выполнять все инструкции* вносит в них уточнения, переспра­шивает, просит новых заданий. В таком случае резко повышаются требования к личностным качествам психодиагноста, к его уме­нию не смешивать профессиональную работу и личные отноше­ния с клиентами. Психодиагносту-практику необходимо четко рефлексировать свои задачи взаимодействия с клиентом. Эффективность прогно­стической диагностики значительно возрастает, если специалист владеет факторами риска, характеризующими психическое раз­витие ребенка в каждом возрасте. Факторами риска в дошкольном возрасте можно считать выраженную психомоторную расторможенность; трудности выработки тормозных реакций и запре­тов, которые способствуют возрастным требованиям; трудно­сти организации поведения даже в игровых ситуациях (Г.С.Аб­рамова): склонность ребенка к косметической лжи, приукрашиванию ситуации, а также к примитивным вымыслам, которые он ис­пользует как выход из затруднительного положения или конф­ликта; повышенная внушаемость к неправильным формам пове­дения, подражание дурным примерам старших по возрасту детей или взрослых; инфантильные, истероидные проявления с двигательными раз­рядами, громким настойчивым плачем и криком; импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки ребенка даже по незначительному поводу; реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленно­стью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты; эну­рез, энкопрез, побеги как реакции ответного протеста. В младшем школьном возрасте факторами риска являются следу­ющие особенности поведения, которые психодиагност может выявить с помощью клинических методов: сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника; неуменьшающаяся двигательная расторможенность, которая сочетается с эйфорическим фоном настроения; повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям; акцентуация компонентов"впечатлений: интерес к ситуациям, включающим агрессию,'жестокость; наличие немотивированных колебаний настроения, конфликт­ности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные тре­бования либо запреты; сопровождение таких аффективных вспы­шек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их за­вершением церебрастеническими явлениями; отрицательное отношение к занятиям: эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе на­казания как отражение защитных реакций отказа; реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в шко­ле, отказ от занятий по самоподготовке, намеренное невыполне­ние домашних заданий «назло» взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицатель­ными формами поведения — грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя; выявление к концу обучения в начальных классах массовой стойких пробелов в знаниях по основным разделам про- граммы; невозможность усвоения дальнейших разделов програм­мы из-за слабых интеллектуальных предпосылок и отсутствия ин­тереса к учебе; нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием старших детей и взрослых; дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорно­сти, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи. Сочетание этих факторов в прогностической диагностике дает психологу основания для использования их в качестве кратко­срочного или более длительного прогноза при сообщении клиен­ту психологической информации о ребенке. При этом обязатель­но отмечается вероятностный характер прогноза, а если это воз­можно, то и степень вероятности прогнозируемого качества. Прогностический диагноз по полученной психологической ин­формации в каждом конкретном случае будет основан на том тео­ретическом материале, на той концепции психической реально­сти, которыми пользуется психолог. Длительный прогноз опреде­ляет представление психолога об устойчивых, а кратковремен­ный — об изменчивых характеристиках личности. Психологический прогноз может быть также благоприятным. Так, в младшем школьном возрасте к благоприятным прогности­ческим факторам можно отнести следующие: способность ребенка к выработке дисциплинированных форм поведения в детском коллективе, умение тормозить свои жела­ния; появление познавательных интересов, принятие учебной дея­тельности как необходимой; стремление к самоутверждению, которое проявляется не нару­шениями поведения, а занятиями спортом, в кружках и других регламентированных формах деятельности. Таким образом, прогностическая диагностика через сообще­ние психологом информации клиенту ведет к актуализации бла­гоприятных факторов во внутреннем мире человека. 2.4. Психологический мониторинг в практике психологической службы образования Мониторингом называют вид психодиагностического обследо­вания определенных параметров объекта как саморазвивающейся системы. В психологической практике мониторинговые исследо­вания позволяют отслеживать общую динамику онтогенеза кон­кретных свойств, качеств и других показателей личностного и пси­хического развития детей и подростков в их взаимосвязи и взаи­мообусловленности . Психологический мониторинг проводится с определенной целью, его программу необходимо теоретически обосновать и прак­тически мотивировать. В ней должны быть описаны процедура и методики обследования, а также формы и. способы представле­ния результатов. По результатам обследования психолог проводит консультиро­вание учащихся, педагогов и родителей, оказывает необходимую психологическую помощь. На основе монито­ринга Психодиагностический центр осуществляет общий (по региону) и сравнительный (по учреждениям) анализ особенностей развития учащихся по различным парамет­рам. При ежегодно проводимом мониторинге отслеживается ди­намика психологических показателей. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА 1. Общее представление о психологическом консультировании Психологическое консультирование — работа непосредственно с людьми, направленная на решение различного рода психологи­ческих проблем, связанных с трудностями в межличностных от­ношениях, где основным средством воздействия является опре­деленным образом организованная беседа (Ю.Е.Алешина). Суть психологического консультирования состоит в том, что психо­лог, пользуясь профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых тот переживает свои но­вые возможности в решении собственных психологических задач (Г.С.Абрамова). Критерием эффективности этого вида профессиональной де­ятельности психолога является появление у другого человека новых переживаний в той или иной ситуации. С точки зрения самого психолога критерий эффективности этого вида деятель­ности может быть найден по показателям соответствия его рабо­ты задачам другого человека, которое проверяется по следующей Шкале: 1. Психолог способен быть внимательным (прерывает клиента, пропускает важную информацию). 2. Действия психолога конструктивны (неконструктивны); он ра­зумно старается воздействовать на другого человека («давит» на него). 3. Клиента слышно (слышно очень мало). 4. Ответы клиента соответствуют (не соответствуют) тому, что говорит психолог. 5. Суть задачи клиента понята психологом верно (неверно), через воздействие, все нарастающее по интенсивности, психолог вно­сит (не вносит) в задачу клиента нечто, облегчающее его состоя­ние. 6. У психолога есть навыки понимания и воздействия через эмпатичность и непосредственность (нет этих навыков). 7. Психолог присоединяется к клиенту, не теряя своей индиви­дуальности (ценой личностных жертв). Психологическое воздействие в профессиях «человек —чело­век» (врач, юрист, журналист, педагог, социолог, социальный работник) часто напоминает процедуру консультирования, так как осуществляется в виде интервью. Но эти интервью отличают­ся как предметом взаимодействия, так и мерой воздействия на человека и ответственности за него. Психолог несет ответствен­ность за проявление качеств психической жизни клиента. В психологическом консультировании психолог может опираться на различные теории и методические подходы. Наиболее популяр­ными среди них являются психоанализ (З.Фрейд), индивидуаль­ная психология (А.Адлер), аналитическая психология (К.Юнг), трансактный анализ (Э.Берн), когнитивная терапия (А.Бандура), рационально-эмоциональная терапия (А.Эоллис), гештальттера-пия (Ф. Перлз), групповая терапия (К.Роджерс), логотерапия (В.Франкл), психодрама (Дж. Морено). Для каждого направления характерны специфические методи­ческие приемы, цели и задачи консультирования, область психи­ческой реальности, с которой работает психолог, позиции кли­ента и консультанта. Во многих профессиях существуют свои принципы и требова­ния, реализация которых является обязательной для специали­стов. Опираясь на определенные принципы и следуя им, психолог-консультант обеспечивает этичность профессиональной дея­тельности и успешность психологического воздействия (Ю.Е. Але­шина). Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту. Пси­холог не просто следует общепринятым нормам поведения, а умеет внимательно слушать и оказывать необходимую психологическую поддержку, не осуждая, старается понять клиента и помочь каж­дому, кто обращается за помощью. Запрет давать советы. Жизнь каждого человека уникальна и неповторима. Поэтому ни при каком жизненном и профессио­нальном опыте невозможно дать гарантированный совет. Психо­лог способствует развитию личности консультируемого и его адек­ватному отношению к действительности, а также принятию соб­ственной ответственности за все происходящее. Анонимность. Любая информация, сообщенная клиентом пси­хологу, не может быть передана без его согласия кому-либо, за исключением случаев, специально оговоренных законом (угроза жизни). Об этом правиле клиент предупреждается заранее. Разграничение профессиональных и личностных отношений. Дей­ствие этого принципа связано с возникновением переноса (склон­ности пациента переносить на консультанта и отношения с ним свои проблемы и конфликты) и контрпереноса (склонности пси­холога проецировать свои отношения со значимыми людьми, внут­ренние проблемы и конфликты на отношения с клиентом). Эти процессы снижают эффективность консультирования. Включенность клиента в процесс консультирования. Яркое эмо­циональное переживание и рефлексия беседы возможны при ус­ловиях полного понимания клиентом того, что обсуждается, бла­гоприятной психологической атмосферы и логичности действий консультанта. Поскольку целью психологического консультирования являет­ся оказание помощи клиенту, оно должно помочь человеку в осо­знании и решении его проблем. Удовлетворенность клиента не всегда однозначно свидетельствует об успехе беседы. Она опреде­ляется характером обсуждаемых проблем. Успех консультирования во многом зависит от того, сможет ли психолог профессионально выслушать клиента и расширить его представления о себе и соб­ственной ситуации. Как отмечает Г.С.Абрамова, цель консульти­рования — культурно-продуктивная личность, обладающая чув­ством перспективы, действующая осознанно, способная разраба­тывать различные стратегии поведения и анализировать ситуацию с разных точек зрения. В процессе консультирования решаются следующие задачи: оценка уровня психического здоровья и определение показа­ний к другим способам психологической помощи; оказание профессиональной помощи в решении заявленной клиентом проблемы; информирование клиента о его психологических особенностях с целью более адекватного их использования; повышение общей психологической грамотности; мобилизация скрытых психологических ресурсов клиента, обес­печивающих самостоятельное решение проблем; коррекция нарушений адаптации и личностных дисгармо­ний; выявление основных направлений дальнейшего развития лич­ности. 2. Основные подходы к консультированию и его виды Психологическая консультация может проводиться в индиви­дуальной и групповой формах. Групповые консультации организу­ются после предварительных индивидуальных консультаций для людей со сходными психологическими проблемами и делятся на следующие виды: • однократные и многократные; • по личному обращению; • в результате вызова, направления; • без дополнительного тестирования, с дополнительным тести­рованием; • без привлечения методов психологической коррекции и с при­влечением этих методов; • в чистом виде и в комбинации с другими видами психологи­ческой помощи. Содержание индивидуального консультирования определяется заказом клиента. Оно опирается на рефлексию психологом понятия нормы психического развития, знание которой позволяет психологу дифференцировать социальные, этические, нравственные и психологические задачи взаимодействия с клиентом и осознан­но выбирать стратегию работы с ним (Г.С. Абрамова). Разновидностью индивидуальной консультативной работы яв­ляется интимно-личностное консультирование (Р.С.Немов). Это обсуждение с клиентом вопросов, которые глубоко затрагивают человека как личность и вызывают у него сильные переживания, скрываемые от окружающих: психологические и поведенческие недостатки, личные взаимоотношения страхи и неудачи, психо­генные заболевания, недовольство человека самим собой и др. Групповое консультирование имеет целью исследование системы реально существующих отношений между людьми. Содержание этих отношений может быть самым различным, но для психолога важ­но перевести его на язык субъективной: модальности каждого чле­на группы (что он думает, чувствует, хочет). Задачей психолога в групповом консультировании являете? нахождение такого пред­мета взаимодействия членов группы, который мог бы связать их субъективные модальности. В ходе консультирования выявляются также типы воздействия, типы отношений (на основе какой-либо теоретической концепции, например Э.Берна, З.Фрейда, В.Са­тир, А.И.Захарова, А.Е.Личко и др.), их содержание, устойчи­вость и иерархия. Содержанием воздействия в групповом консультировании может быть информационно-про­светительная деятельность психолога или совместная работа с дру­гими специалистами над проблемами данной группы. Специфика консультирования каждой группы определяется содержанием предмета взаимодействия. Чаще всего психолог встречается с таким типом группового консультирования, как семейное. К нему относят консультатив­ную работу, содержательно связанную с проблемами семьи и се­мейных отношений в системах «супруги», «родители —дети», «дети —дети», «родительская и собственная семья». Особыми видами консультирования являются деловое консуль­тирование и психологический консалтинг, направленные на работу как с руководителями в целях совершенствования психологиче­ского менеджмента, социокультуры организации, так и с отдель­ными работниками по развитию способностей, выработке инди­видуального с~иля деятельности. Каждый вш консультирования требует от психолога знания конкретной области работы и ее технологий. Его результативность зависит не тогько от благоприятной обстановки, высокого про­фессионализм! и опыта психолога, но и от того, насколько об­суждаемая прсблема является реальной для клиента. 3. Особенности возрастно-психологического и психолого-педагогического консультирования Возрастно-исихологическое консультирование имеет основной Целью контроль за ходом психического развития ребенка на осно­ве представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса (Г. В Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере). Содержательная специфика возрастно-психологического консультирования концентрируется вокруг проблем психического развития ребенка. В соответствии с общей схемой возрастно-пси-хологического консультирования полученные сведения группиру­ются в четырех основных разделах: 1) состояние здоровья; 2) све­дения об особенностях социальной обстановки, в которой ребе­нок растет; 3) данные об особенностях поведения и деятельности ребенка; 4) дифференцированная характеристика развития по­знавательной и эмоционально-личностной сфер ребенка. На ос­нове полученных сведений психолог делает выводы и формулирует психологический диагноз, который отражает уровень актуального и бли­жайшего развития ребенка. Психолого-педагогическое консультирование предполагает на­личие у консультанта педагогического образования и опыта обуче­ния и воспитания. Хорошими психологами-консультантами могут стать бывшие учителя, получившие психологическое образование. ПСИХОКОРРЕКЦИЯ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ 1. Сущность и принципы психологической коррекции Психологическая коррекция — важное и ответственное направ­ление практической деятельности психолога. Она предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внут­реннего мира человека с целью их изменения. Психокоррекция — это совокупность психологических приемов, ис­пользуемых психологом для исправления недостатков психически здо­рового человека (Р.С.Немов), не имеющих органической основы и не представляющих собой такие устойчивые качества, которые формируются в раннем детстве и в дальнейшем практически не изменяются (А.А.Осипова). Детям и подросткам с отклонениями в интеллектуальном развитии и психопатическим личностям про­тивопоказана психотерапия, по отношению к ним используется психокоррекция аномального развития. Этот вид психологиче­ской помощи активизировался с развитием специальной психо­логии, психопатологии и коррекционной педагогики. Очевидно, следует дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а втораz – патопси­хологом, дефектологом, психоневрологом, психиатром. Психокоррекционная работа в учреждении образования пред­ставляет собой совокупность психолого-педагогических воздей­ствий, предполагающих либо исправление, либо профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Она осуществляет­ся в двух взаимосвязанных формах: симптоматической, направ­ленной на отдельные отклонения, и этимологической, ориенти­рованной на источники и причины этих отклонений. Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное. Ответить на эти вопросы можно определив норму психического развития, для чего провести его анализ в трех уровнях (Г.С.Абра­мова): на нейрофизиологическом уровне психолог делает заключение о мозговой организации исследуемого явления на основе знаний о функциональной организации мозга, об основных принципах ло­кализации психических функций и локальных поражениях мозга; общепсихологический анализ предполагает использование дан­ных об основных закономерностях и механизмах функционирова­ния психики; возрастно-психологический уровень позволяет конкретизировать полученные данные соответственно возрасту и индивидуализиро­вать их в применении к конкретной личности. Методологические подходы к проблеме психокоррекции, при­нятые за рубежом, можно разделить на две большие группы — психодинамические и поведенческие — в зависимости от ориента­ции на ту или иную парадигму предмета психологии — сознание или поведение. Указанные подходы обусловливают цели, страте­гии, тактики и методы психокоррекционной работы с детьми и подростками. В рамках психодинамического подхода выделяются игротера-пия, арттерапия, а также детский психоанализ. Поведенческий подход связан с формированием у ребенка оптимальных моделей адаптивного поведения и поведенческих навыков путем научения (жетонная программа), развития исполнительской компетентно­сти (тренинг поведения), модификации поведения через измене­ние образа мыслей (когнитивная терапия), развития саморегуля­ции (скилл-терапия). Деятельностный подход, сформировавшийся преимущественно в отечественной психологической школе, предполагает коррекцию за счет организации специального обучения деятельности, в ходе которой подвергающийся коррекции человек овладевает психоло­гическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществ­лять контроль и управление внутренней и внешней активностью (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин). Психологическим механизмом психокоррекции является интериоризация, т.е. превращение внешней деятельности (копирование образцов, выполнение инструкций, указаний и т.п.), ее «вращивание» во внутреннюю (Л.С.Выготский). В рамках этого направления были разработаны методика пла­номерного формирования деятельности, игровая коррекция по­ведения и психогимнастика для детей. Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: нор­мативности развития, коррекции «сверху вниз» и системности развития психической деятельности. Тактика коррекционной ра­боты, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции. Принцип нормативности основан на закономерностях психиче­ского развития, значении последовательности его стадий для фор­мирования личности ребенка. Он постулирует существование неко­торой «возрастной нормы» развития как своеобразного эталона. Принцип коррекции «сверху вниз» ставит в центр внимания со­здание зоны ближайшего развития личности и деятельности ре­бенка. Воплощение данного принципа требует учета двух момен­тов. Во-первых, такая коррекция должна строиться как целена­правленное формирование психологических новообразований, со­ставляющих сущностную характеристику возраста. Во-вторых, в отличие от коррекции «снизу вверх», имеющей своей целью уп­ражнение и упрочнение того, что уже достигнуто ребенком, кор­рекция «сверху вниз» носит опережающий, предвосхищающий ха­рактер, активно формирует то, что должнобыть достигнуто ре­бенком в ближайшей перспективе. Принцип системности обусловливает необходимость учета слож­ного системного характера психического развития в онтогенезе. Деятельностный принцип коррекции, во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий и, во-вторых, зада­ет способы коррекционной работы через организацию соответ­ствующих видов деятельности ребенка путем формирования обоб­щенных способов ориентировки. Коррекционная работа должна строиться не как простая тре­нировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по со­вершенствованию психической деятельности, а как целостная ос­мысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в сис­тему его повседневных жизненных отношений (Т. В.Бурменская, О.А. Карабанова, А. Г.Лидере). Цели коррекционной работы определяются исходя из понима­ния психического развития ребенка как активного, деятельност­ного процесса. В связи с этим их постановка связана с организа­цией различных видов деятельности ребенка, развитием его пси­хической активности, формированием психических новообразо­ваний и оптимизацией социальной ситуации развития. Для клиентов (педагогов, родителей, детей и подростков) цели коррекции должны формулироваться только в позитивной фор­ме, которая включает описание желательных параметров. Нега­тивная формулировка целей коррекции используется психологом для того, чтобы отчетливо представлять те особенности лично­сти, ее поведения, деятельности и отношений, которые состав­ляют предмет психологической коррекции и требуют применения совершенно определенных технологий. 2. Содержание и методы психокоррекционной работы с детьми и подростками Содержание и выбор методов психокоррекционной работы обусловлены спецификой объектов, их состоянием, а также пред­метом коррекции, формулируемым в психологической практике на языке трудностей клиентов (детей, педагогов и родителей). Объект психокоррекции — это отдельные сферы личности, под­вергающиеся изменению, ее предмет — та психическая реаль­ность, на которую направлено психокоррекционное воздействие. Например, если объектом коррекции являются нарушения пове­дения ребенка, то предметы, в зависимости от локуса жалобы, могут быть самые разнообразные: образ «Я», отношение к учите­лю, мотивация учения и др. По содержанию можно выделить общую личностную коррек­цию, коррекцию отдельных сторон, сфер и качеств личности, коррекцию деятельности и отношений. Личностная коррекция направлена на позитивное изменение Я-концепции ребенка, уровня его притязаний, гармонизацию лич­ностного баланса, усиление Эго. Она предполагает работу по пре- одолению дисгармонии, незрелости, невротичности личности, комплекса неполноценности, нарушений половой идентифика­ции и других негативных личностных проявлений. Коррекция познавательной сферы направлена на формирование познавательной мотивации, развитие познавательных психических процессов, тренировку интеллектуальных функций и способов умственной деятельности, преодоление синдрома дефицита вни­мания, выработку когнитивных стилей. Коррекция эмоциональной сферы связана, со снижением психо­эмоционального напряжения, дезактуализацией фрустрированных потребностей ребенка, разрушением аффективных образа мира и стереотипов поведения, оздоровлением социальной среды. Она предполагает развитие социальных эмоций и способов безопас­ного эмоционального реагирования и формирование навыков эмо­ционального контроля поведения у ребенка. Коррекция волевой сферы ~ это развитие произвольности пси­хических процессов, формирование целеполагания. мотивации, осмысленности и рефлексивности поведения, преодоление неза­вершенности действий ребенка. Коррекция поведенческой сферы связана с формированием внут­ренней позиции ребенка, овладением веером социальных ролей, репетицией социально одобряемых моделей "поведения, навыка­ми саморегуляции и самоконтроля, преодолением негативных сте­реотипов. Коррекция игровой или учебной деятельности направлена на раз­витие личностной, социальной и учебной мотивации, овладение средствами и способами деятельности, навыками целеполагания, контроля и самооценки. Коррекция отношений ребенка предполагает изменение, социаль­ной ситуации развития, ее субъективного восприятия ребенком; развитие социального интеллекта, интуиции, эмпатии и рефлек­сии; повышение социального статуса; разрешение внутренних и внешних психологических конфликтов. По сведениям Г. В.Бурменской, О. А. Карабановой и А.Г.Лидерса, максимальное число обращений к психологу падает на дошкольный и младший школьный возраст (80 %). Содержание коррекционной работы исследователи связывают с наиболее типичными трудностями детей: • несоответствием уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме; • неготовностью к школьному обучению, неуспеваемостью, низ­кой познавательной и учебной мотивацией; • негативными тенденциями личностного развития, коммуни­кативными проблемами; • неорганизованностью поведения, низким уровнем произволь­ной регуляции; • эмоциональными нарушениями поведения; • дезадаптацией в детском саду, школе, семье. Например, коррекция готовности ребенка к обучению включает: коррекция внутренней позиции ребенка; формирование общей успеваемости (положительная мотива­ция, познавательные процессы, самоконтроль, самооценка); коррекция мелкой моторики и пространственной ориентации (письмо); речевая коррекция (чтение); коррекция исходных представлений о количестве, величине и т.п. (математика). Например, коррекция неорганизованности поведения состоит из: 1. Мотивационный блок (целеполагание) — неумение выде­лить, осознать, принять и выдержать цель действия: четкое выделение цели, принятие и осознание ее ребенком в виде образца продукта; удержание образца «на виду»; выделение поэтапных подцелей; обеспечение достижения цели и одобрения успеха; перенос успеха на самостоятельное поведение; перенос произвольной регуляции'на фрустрирующую ситуацию. 2. Операционно-регулятивный блок (планирование и конт­роль) — неумение планировать пути достижения цели как по со­держанию, так и во времени; неумение контролировать действия и вносить коррекции по ходу их выполнения: совместное со взрослым планирование содержания и последо­вательности операций по достижению цели; предметное и знаковое моделирование пути действия; овладение различными способами планирования (готовая схе­ма, моделирование, план-схема); распределение функций в кооперативных формах деятельно­сти; формирование мотивационной готовности к деятельности; формирование действий самооценки и контроля через исклю­чение возможности незавершенных действий; введение режима с небольшим количеством требований; последовательная передача функций планирования, контроля и оценки ребенку. 3. Специфика и особенности психокоррекционного процесса Подчеркивая специфику психокоррекционного воздействия, специалисты склонны его отграничивать от развивающего и пси­хотерапевтического процессов. Основное отличие психокоррекци-онных воздействий они склонны видеть в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными чертами и направлена на их исправление. Основная задача развития состоит в том, что­бы сформировать у человека отсутствующие или недостаточно раз­витые психологические качества (А.А.Осипова). Психокоррекцию от психотерапии отличают субъект, предмет и средства воздей­ствия. Субъект психотерапии — врач, предмет — психосоматиче­ские заболевания и психические расстройства, используемые сред­ства — медико-психологические (Р.С.Немов). Субъект психокор­рекции — психолог. Он использует психологические средства, помогая клиенту справиться с трудностями психологического ха­рактера. Однако в реальном процессе психологической помощи оба вида воздействия тесно переплетаются между собой. Более того, в современном понимании психотерапия больше ориентирована именно на психологические средства воздействия на клиента, при использовании которых он остается активной стороной, прини­мающий на себя равную долю ответственности за результаты пси­хокоррекционного процесса. Выделяют следующие специфические черты психокоррекционного процесса: • он ориентирован на клинически здоровую личность, имею­щую в повседневной жизни психологические трудности, пробле­мы, жалобы; • акцентирует здоровые стороны личности; • нацелен на настоящее и будущее клиентов; • предполагает оказание среднесрочной помощи; • основан на ненавязчивом ценностном вкладе психолога; • направлен на изменение поведения и развитие личности кли­ента. По мнению А.С.Спиваковской, главным в психокоррекции является создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции, т.е. реализа­ция индивидуального подхода. Осуществление индивидуального под­хода тесно связано с представлением о «личном достижении», т.е. признании права самого пациента взять из психокоррекцион-ных возможностей то, что он окажется в состоянии или захочет взять. Непланируемость личностного роста при признании беско­нечности и неограниченности этого процесса — одна из главных специфических черт психокоррекции. Поэтому психокоррекционные приемы должны использовать естественные движущие силы психического и личностного раз­вития. Такими силами являются деятельность человека и систе­ма его отношений, которые значимы для него, ярко индивиду­ально окрашены, насыщены острыми эмоциональными пережи­ваниями. Особое значение имеет понятие психокоррекционного контакта с участниками психокоррекции, основанного на субъект-субъект­ных, диалоговых отношениях. Необходимо достичь как можно бо­лее полного принятия индивидуального облика и личности паци­ента во всем сложном переплетении сильных и слабых сторон че­ловеческой души. В процессе психокоррекции отношения между участниками коррекции и специалистом строятся по принципу партнерства, когда взаимно признается право каждого на ответственность, ру­ководство, поиск, личностный рост, психологическую независи­мость. Именно такая позиция психолога запускает в действие кор-рекционные механизмы психологических методов, которые он ис­пользует, создает наилучшие условия для реализации всех рыча­гов психокоррекционного действия. Особая динамика психокоррекционного процесса может быть опи­сана не прямой, а ломаной линией. Это означает, что она имеет свои взлеты и падения, ускорения движения и замедления. Это происходит за счет того, что главными в психокоррекции явля­ются эмоциональные переживания, а эмоции — это весьма под­вижные и динамичные психологические образования. Психокоррекционный процесс может быть метафорически опи­сан как особые «мелькания», сгустки переживаний. Яркие, эмо­ционально окрашенные переживания и создают возможность но­вого видения старых проблем, нового взгляда на жизненную си­туацию, на близких людей, на систему своих отношений, на свою Деятельность. В результате происходит перестройка элементов со­знания и самосознания. Перестройку структур сознания следует рассматривать как твор­ческий процесс. На операционном уровне она может быть описа­на как переход от оперирования закрытыми формулами к исполь­зованию открытых формул. Термин «открытые формулы» означает использование таких систем осознания, которые раскрывают в человеке все сильные стороны его души и выводят на путь все больших личностных достижений. В процессе психокоррекции необходимо использовать доступ­ный, понятный, убедительный, внушающий, воздействующий, вызывающий эмоциональный отклик язык. В каждый момент пси­хокоррекции психолог должен быть предельно искренним в своих эмоциональных переживаниях, чтобы его вербальный и невербаль­ный языки соответствовали друг другу. Язык психокоррекции — это также язык конкретных реальных действий. Все ситуации дол­жны быть не только понятны и доступны участникам, но и полез­ными, эмоционально значимыми. Необходимо отметить, что об­щее между участниками психокоррекции может быть описано как реализация высших форм гуманных отношений между людьми. На эффективность психокоррекционного процесса влияет мно­жество факторов: ожидания клиента, важность для него решаемых задач, характер проблем, готовность клиента к сотрудничеству, ожидания самого психолога, его профессиональный и личност­ный опыт, продолжительность и интенсивность процесса и др. Эффективность психокоррекционной работы может быть опре­делена в параметрах удовлетворенности клиента, заказчика и са­мого психолога и позитивных изменений в предмете коррекции. Первый параметр выявляется в положительных отзывах, оцен­ках и отношениях. Второй можно выяснить с помощью конт­рольного психодиагностического эксперимента, наблюдения за поведением клиента вне коррекционной ситуации, мнений экс­пертов. 4. Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подростками Игротерапия. В течение длительного времени игра рассматри­валась как способ занятости ребенка и выхода его энергии либо как инструмент передачи культурного и религиозного опыта. Лишь на рубеже XIX —XX вв. психология начинает осознавать развива­ющие, гармонизирующие и целительные возможности игр. Они признаются средством освоения ребенком социальных ролей и раскрытия его внутреннего мира. Включение игр в арсенал психотерапевтических средств связа­но с работами М.Клейн и А.Фрейд, которые обосновали приме­нение игровых методов в лечебно-коррекционной работе с деть­ми. Аналитическому исследованию игровой деятельности посвя-Щен ряд работ Ж.Пиаже и Э.Эриксона, где описаны основные признаки игровой деятельности: • игра приятна, т. е. положительно воспринимается участниками; • она протекает спонтанно и предполагает наличие внутренней Мотивации участников; • требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности; • является естественным следствием физического и интеллекту­ального развития ребенка; • пережитые ребенком психические травмы и имеющиеся у него Интрапсихические конфликты проявляются в игре и могут приво­дить к нарушению ее нормального хода. Сегодня совершенно очевидно, что методы игротерапии явля­ются чрезвычайно ценным инструментом, позволяющим изучать различные аспекты внутреннего мира ребенка, уровень его пси­хической зрелости, социальные навыки, эмоциональные процес­сы и другие значимые характеристики. В терапевтическом процессе игра выполняет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции (А.И.Захаров). Диагностическая функция заключается в выяснении психопато­логии, особенностей характера и взаимоотношений ребенка с окружающими. Терапевтическая состоит в предоставлении ребенку возможно­сти эмоционального и моторного самовыражения, отреагирова-ния напряжения, страхов и фантазий. Обучающая предполагает перестройку отношений, расширение диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптацию и со­циализацию. Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функци­ям и роли терапевта в игре: направленную и ненаправленную. Направленная (директивная) игротерапия предполагает выпол­нение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрос­лого в игре ребенка с целью актуализации в символической игро­вой форме бессознательных подавленных тенденций и их «про­игрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм. Основные функции терапевта в направленной игро­терапии: 1) организация эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоционального сопережи­вания ему; 2) обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения; 3) установление ограничений в игре. Вопрос о лимитировании игры является дискуссионным, одна­ко большинство представителей игротерапии склоняются к не­обходимости введения определенных ограничений. Они полага­ют, что в игре надо различать два плана поведения — символи­ческий и реальный, по отношению к каждому из которых стра­тегическая линия на ограничения должна быть различной. Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение ребенка ограничено требованиями обеспечения безопасности терапевта и партнеров по игре, законами этики и социальной приемлемости (X. Джай-нотт). Вопрос о целесообразности участия взрослого в игре и процес­се игротерапии также является спорным. В направленной игротерапии взрослый — центральное лицо в игре, он берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индиви­дуальных формах, участие взрослого также представляется целе­сообразным. Здесь терапевт принимает на себя двойную функцию: во-первых, «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия и родительско­го тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родитель-ских отношений, и, во-вторых, «равноправного партнера» по игре, регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося снять его со­противление терапии, завоевав доверие через уничтожение тра­диционной дистанции между ребенком и взрослым. Таким образом, участие взрослого работает в конечном счете на ту же цель, что и ограничения в игре — на установление и структурирование терапевтической связи. Согласно противополож­ной точке зрения, уникальная роль терапевта наилучшим обра­зом может быть осуществлена в том случае, когда он остается «вне игры». Различают две формы игротерахгаи: индивидуальную и груп­повую. Что касается критериев отбора детей для той или иной формы игротерапии, «в случаях, когда проблемы ребенка кон­центрируются вокруг социального приспособления, групповая те­рапия может быть более полезна, чем индивидуальное лечение... В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональ­ных трудностей, индивидуальная терапия представляется более полезной для ребенка» (В.А.Акслайн). Ненаправленная (недирективная) игротерапия предпочитает сво­бодную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решать три важные коррекционные зада­чи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отно­шений в системе ребенок—взрослый. Такое комплексное и адек­ватное требованиям реальной жизни ребенка формулирование задач ненаправленной игротерапии основывается на теоретиче­ском плюрализме этой формы коррекционной работы, вобрав­шей в себя идеи как психоаналитической терапии, так и терапии, Центрированной на ребенке. Цель игротерапии определяется как воздействие на базовые из­менения в интрапсихическом равновесии ребенка для установле­ния баланса в структуре его личности. Следствиями установивше­гося равновесия должны стать укрепление «Это», модификация «супер-Эго» и улучшение образа «Я». В соответствии с традицион­ными психоаналитическими представлениями в качестве основ­ных механизмов терапии в игре выделяются следующие пять про­цессов: 1) аналитическая (терапевтическая) связь; 2) катарсис, осуществляемый через игру, вербализацию чувств и переживаний ребенка; 3) инсайт как более глубокое понимание себя и своих отноше­ний со значимыми людьми в реальной жизни; 4) тестирование реальности для установления эффективности границ новых способов взаимоотношений со сверстниками и взрос­лыми, приобретаемых в процессе игротерапии; 5) сублимация подавленных бессознательных импульсов и тен­денций, согласованная с социальными нормами и моралью, с ожиданиями общества. Сторонники недирективной игротерапии принципиально про­водят линию на отказ от психоанализа. В качестве основного по­стулата они выдвигают принцип зеркального отражения психоло­гом чувств и мыслей ребенка, техника которого состоит в объек­тивировании внутреннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вербализации терапевтом. Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фо-бические реакции; сверхконформность и сверхпослушание, нару­шения поведения и вредные привычки; неадекватная полороле-вая индентификация у мальчиков. Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием мо­жет выступать лишь глубокая степень умственной отсталости ре­бенка, то для групповой круг противопоказаний расширяется. Та­кими противопоказаниями являются: явно выраженное асоциаль­ное поведение, представляющее угрозу для'безопасности партне­ров по группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрес­сивность; актуальное стрессовое состояние. Во всех этих случаях показана индивидуальная форма работы, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к ра­боте в группе. Большое значение для успеха коррекционной работы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегра-тивный или дезинтегративный фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать де­тей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы воз­можность идентификации с альтернативным образцом поведе­ния. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и от­вержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапев­тической ситуации. Группа не должна включать более одного ре­бенка делинквентного поведения, не уравновешенного по край­ней мере одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (име­ется в виду психологический возраст) в группе не должна пре­вышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов — мальчиков и де­вочек. Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со струк­турированным игровым материалом и сюжетом и неструктуриро­ванные игры. К первому виду относятся игры «в семью» (людей и животных), агрессивные игры, игры с марионетками (кукольный театр), строительные игры, выражающие конструктивные и дест­руктивные намерения. К неструктурированным играм относятся двигательные игры-упражнения (прыганье, лазанье), игры с во­дой, песком, глиной и собственно терапевтические (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами). Игры с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделе­ны и не осознаны мм. Игры с водой, песком, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной фор­ме и испытать чувство достижения. Арттерапия. Эта форма работы возникла в 30-е гг. XX в. на ос­нове психоанализа. В современных условиях при использовании арттерапии клиентам предлагаются разнообразные занятия худо­жественно-прикладного характера (резьба по дереву, чеканка, лепка, выжигание, рисование, изготовление мозаики, всевозмож­ные виды поделок и др.). В терапии искусством существует несколько направлений дея­тельности: • анализ пациентами существующих произведений искусства; • побуждение самих пациентов к самостоятельному творчеству как средству лечения; • одновременное использование арттерапии в первом и втором вариантах. Первый опыт применения арттерапии в практике детского кон­сультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем. Эта терапия представляет собой специали­зированную форму психокоррекции, основанной на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство; в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Ее важнейшим принципом является безусловное принятие и одобрение всех продуктов творческой деятельности ребенка не­зависимо от их содержания, формы и качества. В психоанализе основным механизмом коррекции, направленным непосредственно на баланс внутренних сил, является сублимация. Сублимация в арттерапии развертывается как бессознательный процесс, осуществляемый в два этапа. На первом этапе происхо­дит выбор темы, на втором — поиск адекватной формы выраже­ния переживаемого ребенком аффекта. Главная функция терапевта в процессе арттерапии состоит в облегчении сублимации: интерпретации бессознатель­ных значений, реализации эмоционального состояния в продукте изобразительной деятельности. Помощь включает как техниче­скую, так и эмоциональную поддержку детей в процессе творче­ской деятельности. Считается, что рисунки — это своеобразная проекция лично­сти ребенка, они выступают средством усиления чувства иден­тичности, помогают детям лучше узнать се5я и реализовать свои способности. Выделяют четыре типа изображения, отражающие возрастную динамику развития рисунка и индивидуально-личностные особен­ности ребенка: • бесформенные и хаотические каракули; • конвенциональные стереотипы и схемы; • пиктограммы; • собственно художественные произведения. Каракули представляют исходную стадию детского рисунка, в старшем возрасте они могут выражать чувство беспомощности и одиночество. Стереотипные, схематические изображения и пик­тограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функцию подавленных желаний либо быть манифестацией защи­ты. Художественные произведения реализуют функцию символи­ческого выражения подавленного аффекта в форме сублимации. В зависимости от доминирования тех или иных динамических процессов на занятиях арттерапией ребенок может демонстриро­вать один из пяти способов использования художест­венных материалов: 1) изучение физических свойств материалов; 2) деструктивное поведение с потерей контроля над своими действиями; 3) стереотипизацию и повторение действий как проявление психологической защиты; 4) передачу символических значений в виде пиктограммы, ос­тающейся непонятной для окружающих без специальных разъяс­нений; 5) создание произведений искусства, успешно реализующих функцию самовыражения и коммуникации аффекта. В процессе арттерапии в зависимости от ее динамики могут наблюдаться как прогрессивные, так и регрессивные изменения в способах художественного творчества.. Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи в качестве диагностического и коррекционного мето­дов. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается менее эффективной формой коррекции; преимущество отдается игротерапии. Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать сим­волические материалы для символической экспрессии и комму­никации. Арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией. Подростки от 11 до 23 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и овладением техникой изобразительной дея­тельности представляют особо благодатную группу для примене­ния арттерапии. В настоящее время фонд арттерапии в работе с детьми и подрост­ками значительно пополнился новыми формами. К ним относятся музыкальная терапия, библиотерапия, танцевальная терапия, проективный рисунок, сочинение историй, сказкотерапия, кук-лотерапия и др. Поведенческая терапия. Поведенческая терапия как модифика­ция поведения впервые возникает в качестве оппозиции фрей­довскому психоанализу и окончательно оформляется в самостоя­тельное направление в 50-е гг. прошлого века. Можно выделить три ее источника: теорию классического обусловливания Д.Воль-пе, работы Б.Скиннера по оперантному обусловливанию и ког­нитивное научение А. Бандуры. Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются как научение новым адаптивным формам поведения либо как тормо­жение имеющихся у субъекта его дезадаптивных форм. А. Бандура выделял следующие модели терапии в рамках пове­денческого подхода: подавление (вытеснение) ответной реакции; фасилитация реакции, заторможенной негативными социальны­ми санкциями; приобретение новой реакции. Первые две модели^ объединяет конечная цель коррекции — требуемое адаптивное поведение (поведенческая реакция) пред­ставляется как уже изначально существующее в поведенческом репертуаре субъекта в скрытом виде. Задача коррекции сводится к подбору символов, способствующих переходу латентного поведе­ния в актуальную сферу. Последняя модель принципиально отличается от предшеству­ющих тем, что в ней задача коррекции определяется как научение новым формам поведения, отсутствующим в репертуаре клиента. Необходимость освоения нового поведения диктуется требова­ниями общества. К этой модели терапии можно отнести «жетон­ные программы* коррекции (оперантное научение), поведенче­ский тренинг, когнитивную терапию в таких ее формах, как ра-Ционально-эмотивная терапия, семантическая терапия, скилл-те-рапия и пр. «Жетонная программа» включает пять основных компонен­тов: 1) систематическое наблюдение за поведением тех детей, для которых проектируется коррекционная программа; 2) описание социально требуемого поведения; 3) определение круга положи­тельных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида; 4) введение «жетонов» на привилегии; 5) контроль за поведением индивидов, включенных в «жетонную экономику»; оценка поведения, выдача «жетонов», реализация правил обмена. Осуществление жетонных программ, требующих строгого внеш­него контроля поведения и его незамедлительного подкрепления, оказывается возможным лишь в условиях жестко контролируемой среды. Программы поведенческого тренинга исходят из наличия дефи­цита поведенческого репертуара, определяют цели коррекции как приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспе­чивающих успешную адаптацию в среде. Р. Мак-Фолл ввел поня­тие «исполнительской компетентности» как способности успеш­но достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуа­циях, приобретаемой в результате жизненного опыта или специ­альной тренировки. Основное значение коррекции состоит в том, чтобы сформировать у индивида исполнительскую компетентность, помочь ему приобрести навыки, позволяющие контролировать окружение и тем самым увеличивать свободу и индивидуальность поведения. Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники: 1) демонстрация образцов, которые должны быть зауче­ны; 2) инструктирование клиента, разъяснение ему в вербаль­ной, письменной или символической форме того, что представ­ляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена; 3) упражнения, необходимые для приобретения и упрочения но­вых реакций; 4) контроль на основе обратной связи, дающей ин­формацию о достигнутых результатах. Разработано большое количество тренинговых программ, в том числе для детей и подростков, направленных на решение разно­образных поведенческих проблем, коррекцию отклоняющегося поведения путем тренинга социальных навыков, тренировки уве­ренности и т.п. Вместе с тем существуют трудности, препятству­ющие широкому распространению поведенческого тренинга в практике. Главными являются узкая направленность каждой тре-нинговой программы на решение конкретной проблемы и труд­ности переноса усвоенных поведенческих реакций из ситуации тренировки в реальную жизнь. Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в це­лостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реак­ции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей. Решающее значение в коррекции поведения придается регулятивным процессам, и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции.