Методика проведения психолого-педагогического исследования

Лекция 7. Методика проведения психолого-педагогического исследования Вопросы лекции: 7.1. Замысел, структура и логика проведения психолого-педагогического исследования. 7.2. Обработка и интерпретация полученных результатов исследования. 7.3. Оформление результатов научного труда. 7. 1. Замысел, структура и логика проведения психолого-педагогического исследования Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познава­тельной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использова­ние в педагогической практике новых способов, средств и прие­мов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития человека. Это - трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов, т. е. методика психолого-педагогического исследования, обусловлена его замыслом. Замысел исследования - это основная идея, которая связывает воеди­но все структурные элементы методики, определяет организацию и порядок проведения исследования, его этапы. В замысле исследования выстраива­ются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, ее кри­терии. Показатели развития конкретного психолого-педагогического явления соотно­сятся с конкретными методами исследования, определяется последователь­ность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регистрации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел исследования определяет структуру, логику и основные его этапы. Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стратегию поиска, – слож­ный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему исследованию, ибо характер и последовательность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе ра­боты результатами и возникшими трудностями. Тем не менее, ос­новную работу по разработке замысла и логики педагогического ис­следования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположитель­ные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение. Обычно процесс психолого-педагогического исследо­вания в обобщенном виде состоит из следующих этапов: 1. Выбор, формулирование и обоснование темы исследования. 2. Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор методов и разработка методики его проведения. 3. Углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссертационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся исследуемой проблемы. 4. Анализ психолого-педагогической практики, опыта прошлого и настоящего как позитивного, так и негативного. 5. Сбор, обработка и систематизация собственных исследовательских материалов. 6. Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования. 7. Формулирование основных выводов по результатам исследования. 8. Составление плана-проспекта научного труда, определение его структуры. 9. Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редактура, соблюдение требований ГОСТ). Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь несколько крупных этапов. Обычно первый этап включает в себя вы­бор проблемы и темы, определение объекта и предмета, целей и задач, разработку гипотезы исследования. Второй этап работы содержит выбор методов и разработку методики исследования, проверку гипотезы, форму­лирование предварительных выводов, их апробирование и уточнение, обос­нование заключительных выводов и практических рекомендаций. Логика третьего этапа строится на основе внед­рения полученных результатов в практику и литературного оформления ра­боты. Вместе с эти, следует указать, что логика каждого исследования специфична. Исследователь исходит из характера проблемы, целей и задач работы, конкретного материала, кото­рым он располагает, уровня оснащенности исследования и своих возмож­ностей. Что же характерно для каждого этапа работы? Первый этап начинает­ся обычно с выбора области, сферы исследования. Этот выбор обусловлен как объективными факторами (актуальность, новизна, перспективность и т. д.), так и субъективными (опыт, научные и профессио­нальные интересы, способности, склад ума исследователя и др.). Для проведения исследования важно четко определиться в какой области психологии или педагогики будет вестись исследовательская работа: обучение, воспита­ние, педагогическая куль­тура преподавателя, формирование качеств личности и т. д. С целью уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап – пробное (пилотажное) иссле­дование – который идет вторым и предваряет этап разработки методики иссле­дования. В процессе изучения того, что уже исследовано в выбранной предметной области, нельзя ограничиваться простым перечислением фамилий авторов и основными направлениями их исследований, необходимо провести качественный анализ, дать собственную оценку их научным психолого-педа­гогическим концепциям. Для этого важно внимательно проработать все имеющиеся у исследователя научные, научно-популярные и научно-методические источники. Выполняя эту работу, особое внимание целесообразно обратить на основные понятия, которые будут использоваться в исследовании. Они должны быть четкими, однозначными и понятными, не допускать двойного толкования . Избрав направление научной работы, исследователь определяет проб­лему и тему исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определе­ния и тем более уточнения темы необходимо выявление исследо­вательской проблемы. Проблема исследования понимается как кате­гория, означающая нечто еще неизвестное науке, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проблемой понимают также новое решение актуальной научной психологической или педагогической задачи. Однако в отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содер­жится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и реализовать его. Вот почему важно четко и точно определить проблему исследования, т. е. выявить то объективно существующее в избранной предметной области противоречие (противоречия), разрешению которого и будет посвящена научная работа. Для этого требуется выяснить – что именно неизвестно, что надо доказать, какие научные знания для этого необхо­димы, имеются ли эти знания в науке на сегодняшний день? Если они есть, то насколько полны и достаточны? Иначе говоря, исследователь должен быть убежден в том, что он начинает работу на действительно не­изведанном “поле” научного поиска. Проблема в ее характерных чертах отражается в теме исследования. Ее актуальность определяется приоритетностью (злободневностью), научной значимостью, перспективностью и неразработанностью. Удачная, точная в смысловом отношении максимально краткая формулировка темы уточняет проблему, очерчивает рамки исследования, конкретизирует его основной замысел и содержание, создавая тем самым предпосылки успеха работы в целом. Тема определяет лицо исследователя, его престиж, но главное – его социальную, практическую ценность на продолжительный период време­ни, а иногда и на всю жизнь. Это связано с тем, что смена темы научной работы при современном уровне и темпах развития науки вообще и, в частности, психологии и педагогики иногда на несколько лет отбрасывает исследовате­ля назад. Это как раз тот срок, который позволяет вжиться в тему, вый­ти на самые передовые рубежи ее разработки, творчески освоить все, что накоплено в этой области, как в отечественной, так и в мировой психологической и педагогической науках. Поэтому при выборе темы не надо спешить, но и любое промедление отод­вигает срок начала исследования, а значит и время получения его конеч­ного результата. Предпочтительным вариантом выбора темы научной работы является собственное убеждение исследователя в ее актуальности и перс­пективности. Разумеется, начинающий исследователь еще часто не облада­ет достаточным научным кругозором для столь ответственного, а главное безошибочного выбора. В этом случае он руководствуется требованиями государственных и ведомственных нормативных документов, в которых оп­ределяются приоритетные участки научных изысканий в целях удовлетворе­ния потребностей практики. В требованиях, как правило, отражаются “горящие” точ­ки науки, запросы сегодняшнего и завтрашнего дня. Выбрать и сформули­ровать тему исследования помогают также консультации с научным руководителем, учеными, педагогами-прак­тиками, методистами, тщательный анализ диссертационных и дипломных работ (в их завершаю­щей части обычно формулируются перспективные направления исследования той или иной проблемы), участие в научной работе совместно с опытными учеными. Большую помощь исследователю может оказать анализ пограничных проблем науки. В психологии и педагогике, например, такая граница многогранна и мно­гозначна. Она проходит между названными и другими науками: генетикой, физиологией, кибернетикой, социологией, экономикой, филосо­фией и другими. Кроме того, психология и педагогика сами разделяются на многие от­расли, а в межотраслевых проблемах кроются открытия самого высокого ранга. Однако при этом психология и педагогика должны кон­центрировать свои усилия на прикладном приложении научных изысканий в интересах повышения качества работы с людьми, обосновании оптималь­ных путей, приемов достижения максимальных результатов. Это не значит, что психолого-педагогическая наука не должна заниматься фундаментальными иссле­дованиями. Задача заключается в том, чтобы довести любое фундаментальное исследование до прикладного аспекта. Опыт показывает, что, например, процесс окончательной формулировки темы научной работы целесообра­зен после того, как собрана уже основная часть исследовательского материала. Нередко рабочее название темы в последствии существенно уточняется в зависимости от выяв­ленной сути научной проблемы. Этим объясняется тот факт, что в вузах, где организована подготовка научно-педагогических кадров, на выбор и обоснование тем аспирантам и соискателям отводится не менее полугода предварительной работы. Дальнейший процесс исследования предполагает определение его объ­екта и предмета. В психолого-педагогических исследованиях объект – эта та сово­купность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования ин­формации. Предмет исследования более конкретен. Он включает только те связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавливают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными. В каждом объекте можно вы­делить несколько предметов исследования. В педагогических исследованиях объектами изучения обычно выступают процессы формирования качеств личности, процессы обучения и воспитания, деятельность различных должностных лиц по руко­водству этими процессами и т. п. Предметом же исследований могут выступить конкретные аспекты, стороны объекта изучения. Как правило, это конкретные качества личности человека, содержание, формы и методы педагогической деятельности; способы активизации позна­вательной деятельности обучающихся; методическая система подготовки конк­ретного вида специалистов; прогнозирование, совершенствование и разви­тие образовательного процесса; особенности и тенденции развития педагогической науки и практики и т.п. Важно иметь в виду, что объект и предмет исследования – понятия относительные, подвижные, меняющие свое содержание в историческом пла­не и корректирующиеся в каждом конкретном исследовании. В соотношении объекта и предмета много общего с соотнесением объекта и предмета психологии и пе­дагогики как наук. В настоящее время, например, в педагогике предмет исследования все чаще связывают с выявлением закономерностей образовательного процесса, развития и функционирования личности или группы в различных условиях профессиональ­ной деятельности. Раньше речь об этом не шла. Закономерности – самый сложный предмет исследования любой науки, цель развития ее как теории. Все более частый выбор психолого-педагоги­ческих закономерностей в качестве предмета исследований следует считать общей и весьма показательной тенденцией развития психологии и педагогики. Открыть закономерность не просто. Это все равно, что найти самородок драгоценного металла. Однако если самородок найден, то он на ладони, его можно увидеть, ощутить; если же его нет, то ничто не сможет доказать обратное. В исследовании, дело обстоит по-другому. Здесь желаемое исследователь иногда выдает за действительное, забегает вперед сделан­ного: закономерности возводит в закон, тенденцию – в закономерность, факт – в тенденцию. В таком случае наука не развивается, а засоряется сомнительными законами, закономерностями, тенденциями. В лучшем случае они живут не дольше самого исследователя, но нередко забываются гораз­до раньше. Истинный же закон живет в науке вечно, пока существует сама наука. Этим объясняется тот факт, что даже самые удачные исследования по психологии и педагогике не всегда предметом своего анализа выбирают закономер­ности и тем более законы. Чаще предмет исследования связывается с осо­бенностями, тенденциями развития психолого-педагогических явлений. Исходя из названия научного труда, его объекта и предмета опреде­ляется цель и задачи исследования. Цель формулируется кратко и предельно точно в смысловом отношении, выражая то основное, что намеревается сделать исследователь. Она может быть сформулирована, например, как: обоснование новых концептуальных подходов в обучении и воспитании школьников; разработка более совер­шенных методик и технологий образования, путей, средств и психолого-педагогических условий со­вершенствования управления образовательным процессом; обоснова­ние новых теоретических и прикладных положений, стимулирующих развитие новых форм и методов обучения и воспитания и т.п. Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования, которые выступают как ступеньки, пройдя по которым можно достичь намеченную цель. Уяснение конкретных задач осуществляется в творческом поиске ре­шения частных вопросов исследования, без чего невозможно реализовать замысел, решить главную проблему. С этой целью изучается специальная литература, анализируются имеющиеся точки зрения, позиции; выделяются те вопросы, которые можно решить с помощью уже имеющихся научных дан­ных, и те, решение которых представляет прорыв в неизвестность, новый шаг в развитии науки и, следовательно, требует принципиально новых подходов и знаний, предвосхищающих основные результаты исследования. Иначе говоря, складывается, формируется гипотеза исследования, являющаяся не чем иным как научно-состоятельным предположением, предвидением его хода и ре­зультата. Формирование гипотезы – сложный и мало исследованный процесс. Здесь много зависит от способностей исследователя, таких его личност­ных качеств, как творческое мышление, проблемное видение, интуиция, конструктивные и проектировочные умения и др. Все эти качества дают возможность обнаружить необходимые факты, обеспечить полноту их изуче­ния и, на этой основе, выявить несоответствие (противоречие) накопленно­го фактического материала существующим в науке объяснениям. Второй этап – выработка методики исследования носит ярко выраженный индивидуализиро­ванный характер, в связи с чем, не терпит жестко регламентированных правил и предписаний. И все же есть ряд принципиальных вопросов, кото­рые необходимо учитывать. Разработка методики обязательна, так как она дает ответ, каким образом требуется реализо­вать возможности различных методов для достижения поставленной научной цели. Исходя из этого, в исследовании мало выбрать совокупность методов, необходимо их сконструи­ровать и привести в систему. Таким образом, методику исследования необходимо рассматривать как совокупность приемов и способов исследования, опре­деляющих порядок их применения и интерпретацию, полученных с их помощью результатов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели исследования, разработанных методов, общего уровня методов и общей квалификации исследователя. Методика каждого психолого-педагогического исследования всегда конкретна и уникальна. Нет методики вообще, есть конкретная методика исследования. И чем более оригинален исследователь, тем более оригинальные методики он создает, тем более он изя­щен в интерпретации его результатов. Каждый человек вносит в методику нечто новое, идущее от его понимания проблемы, его исследовательских способностей. Формальный подход к определению методики – переписывание одних и тех же методов из одного научного труда в другой – мало что дает, так как последние не находят полной реализации в ходе исследования и со­держательного отражения в тексте научной работы. Обосновать методику исследования невозможно, во-первых, без уяснения, в каких внешних явлениях проявляется изучаемое, каковы показатели, критерии его развития; во-вторых, без соотнесения методов исследования с разнообразными, про­явлениями исследуемого явления. Только при соблюдении этих условий можно надеяться на достоверные, научные выводы. Методика психолого-педагогического исследования, несмотря на свою ин­дивидуальность при решении конкретной задачи имеет определенную струк­туру. Ее основными элементами являются: • теоретико-методологическая часть, концепция, на основе которой строится вся методика; • исследуемые явления, процессы, признаки, параметры; • субординационные связи и зависимости между ними; • совокупность применяемых методов, их координация; • порядок, применения методов и методических приемов; • последо­вательность и техника обработки и обобщения результатов исследования. Умелое определение содержания каждого структурного элемента методики, их соотношения составляет искусство исследования. Хорошо продуманная методика организует исследование, определяет его основные этапы, базу, обеспечивает получение необходимого фактического материала, на основе анализа которого и делаются научные выводы. В ходе исследования, как правило, составляется программа исследования, в которой отражается: какое психолого-педагогическое явление исследуется, по каким показателям, какие критерии при этом выбираются и используются, какие методы исследования применяются. В программе исследования неред­ко указывается и цель применения тех или иных методов. В таблице 7.1 приведена часть программы исследования по теме формирования и развития способ­ностей личности студента. Таблица 7.1 Изучаемое явление (его сущность) Показатели проявления способностей Критерии (степень соответствия данной деятельности) Методы изучения конкретных показателей Способности студента, которые позволяют ему успешно овладевать и заниматься одной или несколькими видами деятельности Результативность деятельности (выбор оригинальных способов, приемов труда, инициативность, время и количество труда, качество результата труда и др.). Устойчивый интерес (склонность) к деятельности (степень устойчивости и длительности сохранения положительных мотивов). Эффективность и качество труда соответствует требованиям конкретной специальности: - полностью; - частично; - не соответствуют Наблюдение (за способами и приемами труда). Анализ целесообразности и экономности движений и действий. Регистрация времени достижения результата. Решение различных практических заданий. Самоотчет Повышенная чувствительность отдельных анализаторов (зрительного, слухового и др.) Быстрота реакций, повышенные пороги ощущений (зрительный, слуховой, тактильный и др.) Аппаратные методики Методика это как бы модель исследования, причем развернутая во времени. Естественно, чем точнее и детальнее эта модель отражает действительность, тем результативнее, при прочих равных ус­ловиях, будет и само исследование. Определенная совокупность методов продумывается для каждого этапа исследования. При этом учитываются ра­циональность применения разработанной методики, достаточность и соот­ветствие ее задачам исследования. На выработку методики влияет много факторов и, прежде всего, предмет, цели и задачи исследования. Важно ясно и точно представлять то, что предстоит изучить, выявить. Рассмотрим это на конкретном примере. Представим, что необходимо исследовать систему работы по профессиональ­ному отбору в высшее учебное заведение. В этом случае важно определить какие качества следует диагностировать у абитуриен­тов, какими методами и в каком порядке. Обычно эту работу планируется проводить поэтапно. На первом этапе – подготовительном – при изучении абиту­риентов применяются беседа, анализ документов, обобщение независимых характеристик и некоторые другие исследовательские методы. При изучении личных дел кандидатов, применяется, например, метод анализа до­кументов, а для обработки полученных результатов – статистические методы исследования. На втором этапе отбора используются методы наблюдения, диагностических бесед, ан­кетирования и др. При этом специалисты, проводящие отбор, используют тестовые и проективные методики, в том числе метод профессиональной пробы, анализ результатов деятельнос­ти. Боль­шой эффект дает применение биографического метода в его статическом варианте. Третьим этапом отбора являются экзамены. На этом этапе важно не только поставить оценку, но и обратить внимание на личностные качества абитуриентов. Четвертый этап – работа приемной комиссии по приему абитуриентов в вуз. Началу ее работы предшествует обобщение данных, полученных при комплексном, всестороннем изучении личности абитуриента, которые долж­ны быть положены в основу решения приемной комиссии. Самый идеальный, конечный вариант обобщения результатов обследования по каждой личности – средний балл сданных, вступительных экзаменов и индекс предпочтитель­ности, выраженный количественно. Формирование индекса предпочтительнос­ти возможно различными путями. Например, исследователям предлагается по 10-балльной шкале (может применяться и 5-балльная шкала) оценить каждый выделен­ный признак личности. По результатам исследования этот признак оцени­вается определенным баллом. Затем этот балл умножается на коэффициент значимости, который отражает “вес” данного признака в структуре про­фессиональной предрасположенности абитуриента. Результаты, полученные таким путем по каждому признаку, складываются, образуя индекс предпоч­тительности. Представив порядок применения выбранных методов исследования на каждом этапе отбора, исследователь мысленно воссоздает всю его методи­ку, как бы развернутую во времени, продумывая, все ли предусмотрено и учтено: определены ли критерии и психологические признаки, которые сос­тавляют основное содержание профессиональной предрасположенности аби­туриен-тов; отобраны ли и апробированы методы диагностики, эффектив­ность и порядок их применения на каждом этапе работы; определен ли по­рядок обобщения информации, полученной в результате отбора? Все эти вопросы входят в структуру методики исследования. Приведенный пример создания методики профессионально-психологи­ческого отбора позволяет сделать вывод о необходимости тщательной про­работки каждого элемента методики, что и обеспечивает высокий эффект исследования. Наиболее важным и значимым этапом реализации любой методики исследования является – поисково-преобразующий этап работы. Он связан, как правило, с введением в педагогический процесс запланированных нововведений (инноваций). Его содержание специфично, за­висит от целей, предмета, характера изучаемых процессов, осо­бенностей предполагаемых нововведений, степени готовности практики к их восприятию. На этом этапе исследования определяются содержательная сторона нововведений (что вносится, каковы “носители” нового), временные рамки и техно­логии нововведений. Это может быть, например, разработка и оп­робование новых образовательных программ, освоение нетрадиционных технологий или методик обучения, способов стимулирования и оценивания успехов в вос­питании и развитии учащихся и другие. При реализации поисково-преобразующего этапа исследования требуется осознать, что было сделано на предшествующих этапах, какие удалось создать условия, какие исследовательские зада­чи были решены, а какие нет, каков уровень исследовательских подходов и умений у участников опытно-поисковой работы. Ви­димо, полезно сопоставить исследовательский проект, обозначен­ные в нем позиции и подходы с реально полученными результа­тами, конкретными трудностями, находками, ошибками. Жизнь всегда богаче и разнообразнее схем. Где-то и в чем-то, возможно, придется отойти от первоначально намеченной программы, где-то вернуться назад, возникнут новые проблемы и препятствия, обнаружатся и новые способы решения задач. Не решенные на предшествующих этапах задачи придется перенести на текущий этап. Результатом этой работы становятся скоррек­тированные, обогащенные представления о путях их решения, об осуществлении общего замысла, уточнение логики и процедуры исследования. Помимо учета непредвиденных обстоятельств на этом этапе просто необходима более детальная проработка внедренческих документов, последовательности исследовательских процедур, их координация и синхронизация. Нельзя, скажем, сначала вводить новые программы, а потом соответствующую замыслу техноло­гию. Их следует вводить комплексно. Для прогнозирования результатов поисково-преобразующего этапа исследования необходимо вести речь о процедуре, анало­гичной той, которая используется при выдвижении гипотезы и представляет собой мысленное преобразование объекта, построе­ние модели потребного будущего. Быть может, именно на этом этапе проявятся, оформятся конструктивные элементы замысла, промелькнет та “искра”, которая придаст импульс дальнейшей работе. Это может быть оригинальный подход (например, раздель­ное обучение мальчиков и девочек по разным программам с уче­том несинхронности их физиологического и интеллектуального созревания), представление о еще не достигнутых, но возможных результатах и многое другое. Практическое преобразование предполагает “запуск” того нов­шества, ради которого велась вся подготовительная работа: новых предметов, обновленных программ, учебников, технологий, средств обучения и воспитания и т. п. Коррекция дальнейшей работы вытекает из анализа полученных результатов и оценки эффективности аппарата и процедур иссле­дования. Вносятся изменения в практическую работу (компенса­ция недостатков, коррекция программ, уточнение тактики инди­видуального подхода и др.), логику и методы исследования. Психологический или педагогический эксперимент, предусмотренный методикой в рамках поисково-преобразующего этапа исследования, – наиболее сложная и длительная часть работы. Для проведения эксперимента разрабатывается специальная программа, в которой достаточно подробно прописываются все этапы деятельности исследователя: – выбор и обоснование цели и частных задач, техники проведения эксперимента, варьируемых и неварьируемых условий его проведения, зависимых и независимых переменных, базы экспериментальной работы, особенностей выбора экспериментальных и контрольных групп и т. д.; – планирование необходимого числа наблюдений, порядка использования исследовательского инструментария (методы и методические приемы), математической модели эксперимента, форм и способов сбора и регистрации результатов и т.д. – анализ и обработка экспериментальных данных; вычисление статистических переменных, необходимых для проверки гипотезы; интерпретация результатов исследования. Особое внимание при проведении эксперимента обращается на условия и факторы, обеспечивающие представительность выборки и репрезентативность результатов. Факты - строительный материал исследования. Они должны быть точ­ными, отличаться новизной и содержательностью. Научный факт, в отличие от факта вообще, не ограничивается толь­ко внешней стороной явления, а в какой-то степени вскрывает и его внутренние связи, движущие силы, механизм этого движения. В нем непов­торимая конкретность дополняется выявлением сходства, общего, устойчи­вого в самом явлении, или между отдельными явлениями. К примеру, возникающие конфликты между студентами в учебном коллективе своеобразны, не похожи один на другой. Но при внимательном расс­мотрении в этих конфликтах обнаруживается общее, типичное – их причи­ны: незнание и непонимание психологических особенностей друг друга, неумение эффективно применить психолого-педагогические средства влияния, особен­но убеждения и т. д. Научный подход к анализу фактов требует рассматривать их всесто­ронне, во всех отношениях, в многообразии диалектических связей внутри их и между ними. Сбор и накопление фактов – один из ответственных этапов психолого-педагоги­ческого исследования, так как только научные факты дают возможность придти к определенным теоретическим выводам. И.П. Павлов, наставляя молодых исследователей, говорил: “Изучая, эксперименти­руя, наблюдая, старайтесь не оста­ваться на поверхности фактов. Пытайтесь проникнуть в тайну их возник­новения. Настойчиво ищите законы, ими управляющие”1. Реализация методики исследования позволяет получить предваритель­ные теоретические и практические выводы. Эти выводы должны быть: во-первых, всесторонне аргументированными, обобщающими основные итоги про­веденного исследования; во-вторых, целесообразными и правомерными; в-третьих, вытекать из накопленного ма­териала, являясь логическим следствием его анализа и обобщения; в-четвертых, ап­робированными и реальными для внедрения в массовую педагогическую практику. При формулировании выводов важно не допустить две нередко встречающиеся ошибки: своеобразного топтания на месте, когда из большого и емкого эмпирического материала делаются весьма поверхностные, частичного порядка, ограниченные выводы, или непомерно широкого обобщения, когда из незначительного фактического материала делаются неправомерно значимые выводы. Оценка и интерпретация полученных результатов, прежде все­го положительных, но также причин ошибок и неудач, позволя­ют сформулировать предварительные теоретические и практичес­кие выводы. Эти выводы необходимо осмыслить в общей системе уже известных теоретических положений и практических подхо­дов. Предварительные выводы уточняются, проверяются опытной работой. Этого элемента методики исследования нельзя недооценивать. К сожалению, еще не редки случаи, когда исследователь спешит представить первые результаты как окончательные, завершенные, особенно, если они сформулированы в виде готовых однозначных решений. Поспешные действия, как правило, приносят больше вреда, чем пользы, ущемляют престиж науки. Поэтому опытная проверка основных результатов исследования должна быть обязательной. Только после такой проверки результатов исследования появляется возможность, на основе теоретических выводов, выдвинуть практические рекомендации, определить условия их успешной реализации. Важно, чтобы эти рекомендации вытекали из материала исследования, были конкретными и реальными для психолого-педагогической практики. 7.2. Интерпретация, апробация и внедрение полученных результатов исследования Заключительный этап исследования связан с систематизацией его результатов, их интерпретацией и изложением. Систематизация результатов заключается в их представлении в виде упорядоченной взаимосвязанной структуры, элементы ко­торой должны соответствовать поставленным в исследовании зада­чам. Системно представленные результаты должны быть корректно интерпретированы. Интерпретация (от лат. interpretatio) в науке – толкование, рас­крытие смысла, разъяснение. По существу, интерпретация должна служить приближению к истине, т. е. к раскрытию сущности исследуемого процесса или объекта. В основе интерпретации лежит процедура объяснения полученных результатов на основе принятой в ис­следовании концепции, причем объяснения в чем-то нового, не тривиального. Например, факт резкого снижения учебной успе­ваемости учащихся при переходе из начальной школы в среднюю традиционно объясняется изменением системы отношений, снятием опеки педагога, трудностями привлечения к предмет­ному (многопредметному) обучению. Процедура интерпретации, однако, требует сверки принятого концептуального толкования с иными, альтернативными толкованиями, с проверкой разных версий истолкования результатов. В случае с выпускниками на­чальной школы требует, например, проверки версия о влиянии возрастных психофизиологических изменений на работоспособность учащих­ся, версия об их недостаточной подготовке к систематическому овладению более сложным и значительным по объему материа­лом вследствие несформированности основных познавательных умений. Первоначальная интерпретация, как правило, связана с объяснением резуль­татов на основе рабочей гипотезы, однако последующее выведе­ние следствий, мысленное проигрывание ситуаций зависит от изменения влияющих факторов, а иногда и из­менения гипотезы, уточнения концептуальных установок. В задачи интерпретации входят: выявление объективного зна­чения полученных результатов для теории и практики обучения и воспитания, степени их новизны и предполагаемой эффективно­сти в использовании, а также смысла, т. е. значения для самого исследователя или заинтересованного в результатах ис­следования круга лиц. Особую трудность представляет интерпретация результатов па­радоксальных, не соответствующих ожиданиям, принятой кон­цепции. Возникает необходимость их перепроверки или пересмот­ра концептуальных оснований. Несет в себе опасность и полное совпадение полученных результатов с ожидаемыми, ибо это не стимулирует дальнейшие поиски, вызывает соблазны поддаться “вектору” инерции, пойти по привычному пути. Необходимыми этапами созревания работы являются ее апробация и внедрение в педагогическую практику. Надеж­ная апробация исследования – одно из условий его корректно­сти, состоятельности, истинности результатов, один из самых ре­альных способов избежать серьезных ошибок, перекосов, преодо­леть личные пристрастия исследователя, вовремя скорректиро­вать и исправить допущенные промахи и недочеты. Слово “апробация” латинского происхождения и дословно оз­начает “одобрение, утверждение, установление качеств”. В современном понимании это установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов работы. В роли ценителей, судей, критиков, оппонентов выступа­ют отдельные компетентные в области исследования ученые и практики, а также научные и педагогические коллективы. Апробация может проходить в форме публичных докладов, об­суждений, дискуссий, а также в форме рецензирования (устного или письменного) представленных работ. Официальная апроба­ция выполненных работ часто связана с их публичной защитой (защита проекта, отчета, курсовой или выпускной работы, диссер­тации). Основными формами информации о ходе и итогах научного поиска яв­ляются выступления исследователя с лекциями, научными сообщениями. Непосредственный контакт с массовой аудиторией позволяет ему облечь свои выводы в наи­более доступную и убедительную форму, показать их практическую значи­мость путем показных и инструктивных занятий и т.п. Одновре­менно анализируется реакция слушателей, проверяются и уточняются выд­винутые положения, сделанные выводы. Большие возможности для апробации полученных результатов исследо­вания представляют научные практические и ме­тодические конференции, дискуссии, творческие диспуты и другие формы обсуждения проблемы исследования или смежных с ней тем. В ходе этих мероприятий демонстрируются, иллюстрируются, разъясняются матери­алы, раскрывающие суть предлагаемых новинок и показывающие их преиму­щества перед привычным, давно используемым. В результате исследователь обретает еще большую уверенность в силах, стремится активнее продол­жать работу, внедрять научные результаты в жизнь. Немаловажную роль играет и неофициальная ап­робация: беседы, споры со специалистами и коллегами. Естественно, что для апробации должен быть представлен хотя бы в первом варианте оформленный текст доклада, отчета, сооб­щения, проекта, диссертации (квалификационной или курсовой работы). Естественно, апробация включает осмысление и учет возника­ющих вопросов, позитивных и негативных оценок, возражений и советов. Она стимулирует доработку, более глубокое и аргументи­рованное обоснование или пересмотр ряда положений исследова­ния и способов доказательства, помогает либо утвердиться в при­знании истинности защищаемых положений, либо скорректиро­вать или пересмотреть их. В данном случае речь идет об итоговой апробации исследования, хотя вообще-то очень полезна, не­редко просто необходима поэтапная апробация исходных поло­жений, гипотез, методики исследования, его промежуточных ре­зультатов. Положительные отзывы, если они не носят комплиментарного характера, приносят удовлетворение, придают уверенность, помогают раскрыть перспективы дальнейших поисков. Менее приятны, но не менее полезны критические замечания, советы и предложения. Очень полезен глубокий анализ возникших воп­росов. Есть основания утверждать, что полезны, в конечном счете, лю­бые возникшие в процессе представления работы вопросы. Все связано с тем, как они воспринимаются и используются исследователем. Среди вопросов можно выделить уточняющие, связанные с непонима­нием, неполным или неверным пониманием изложенного. Они побуждают к уточнению, поиску более четких формулировок, до­работке стиля, т. е. помогают исследователю сделать изложение более конкрет­ным и убедительным. Вопросы дополняющие представляют запрос на дополнительную информацию об источниках и перспективах развития, фактах, причинах, следствиях и т.д. Они побуждают исследователя ввести в оборот новые факты, дать дополнитель­ные оценки и прогнозы. Такие вопросы расширяют диапазон оценок и подходов. Корректирующие вопросы побуждают к уточ­нению, усиливают аргументацию, устраняют двусмысленность. Проблемные вопросы вскрывают проблемы, нацеливают на бо­лее глубокую интерпретацию, выводят на новые проблемы и за­дачи. Следует порекомендовать очень внимательно и благожелатель­но принимать все оценки, советы, рекомендации, как от соратников, так и оппонентов, в том числе критические. Однако реализовать следует те из них, которые помогают углубить исследование, по­высить его корректность и доказательность, которые не противо­речат принятой концепции и не сделают работу эклектичной. Желание же угодить всем, отреагировать на каждое замечание может значительно ухудшить или даже разрушить изложение ре­зультатов. Практика, как известно, критерий истинны. Поэтому, обязательным элементом решения любой научной проблемы является внед­рение разработанных положений и идей в педагогическую практику. Это – завершающий этап иссле­дования и его следует отличать от внедрения результатов научной работы после ее завершения. Первое – уточняет, развивает, совершенствует психолого-пе­дагогическую теорию и методику, второе – претворяет в жизнь уже проверенные, отработанные выводы и рекомендации. Результаты научно-педагогического труда могут выполнять следующие функции: – уточнять, конкретизировать отдельные, как правило, несущест­венные теоретические и практические положения; – дополнять, расширять и углублять известные теоретические положения и практические рекомендации, открывая тем самым новые аспекты, грани проблемы, выделяя новые элементы, части, которые ранее не были известны; – преобразовывать психолого-педагогическую действительность, то есть разрабатывать принципиально новые подходы, которых ранее в теории и практике не было, коренным образом отличающиеся от традиционных представлений в данной области науки и практики. Успех внедрения результатов исследования в практику определяется, прежде всего, готовностью к этому теоретических и методических положе­ний, доведенных до уровня конкретных нормативов, правил, предписаний и рекомендаций. Решающую роль в целенаправленном внедрении выводов и положений исследования играет исходная теоретическая концеп­ция. Если она достигла высокой степени общности, хорошо систематизиро­вана, выражена в форме психологических или педагогических принципов, правил, требований, отработана методика ее претворения в жизнь и определены условия эффек­тивности, то можно считать, что теоретическая основа исследования вполне готова для внедрения в практику. Методические рекомендации воп­лощаются в педагогическую практику обычно путем разработки учебных, учебно-методических и методических пособий, методик обучения и воспитания. Широтой, глубиной и объемом внедрения результатов исследования в практику определяется их научная новизна, теоретическая и практическая ценность. Процесс внедрения результатов исследования в практику можно раз­делить на следующие этапы: – ознакомление потребителей с выводами и рекомендациями исследо­вания; – формирование положительного отношения, интереса к ним; – прак­тическое обучение преподавателей умению использовать, применять новые идеи, правила, методы и приемы в практике воспитания и обучения; – предъявление этим лицам требований об активном внедрении ре­зультатов исследования в образовательный процесс и контроль за выполнением этих требований. Все эти звенья охватывают и информацию о результатах исследования и организацию их внедрения в массовую практику. Ознакомление общественности с материалами исследо­вания - половина дела. После того как уяснена суть выводов и рекомен­даций, необходимо научить руководителей, преподавательский состав практическому использованию предложенного, нового. Для этого использу­ются показные, пробные, открытые занятия, воспитательные мероприятия и т.п. Большую помощь в этом оказывают школы передового опыта, краткос­рочные курсы повышения квалификации, университеты педагогического мастерства. После усвоения новых психолого-педагогических рекомендаций, к соответствую­щим руководителям образовательного процесса предъявляются требования активного применения нововведений, внедрения их в жизнь. Одновременно организуется действенная помощь и контроль. Внедрение нового всегда связано с преодолением косности мышления, возникающих трудностей. При этом возможны ошибки и просчеты, организа­ционные неурядицы, способные поколебать намерения исполнителя, внед­рить предложенные ему рекомендации в жизнь: он может занять выжида­тельную позицию или отказаться от них. Своевременная квалифицированная помощь такому человеку крайне необходима. Она позволяет не только правильно проанализировать его практическую работу, но и еще раз про­верить, уточнить выводы исследования. В организации помощи важен постоянный контроль за ходом работы по внедрению результатов исследования, осуществляемый как исследователем, так и соответствующими структурными подразделениями вуза. Итоги проверки результатов исследования в экспериментальном, опытном порядке, в ходе экспертизы окончательно определяют теоретичес­кую и практическую значимость выполненного научного труда. Его выводы становятся обязательными требованиями к работе педагогов, дово­дятся до кафедр в форме методических и научно-практических рекомендаций, приказов и указаний руководства вуза, требований норма­тивных документов. Разумеется, для выполнения всего комплекса работы по внедрению результатов исследования в массовую практику энтузиазма и усилий одно­го лишь автора научного труда недостаточно. Большая часть работы, оп­ределяющая роль здесь принадлежит руководству учебных заведений. Именно его всесторонняя поддержка нового, инициативность и смелость при внедрении результатов научных изысканий обеспечивает успех. 7.3. Оформление результатов научного труда После того как исследование завершено и про­шло апробацию, его результаты, а в определенной мере и ход исследования должны быть литературно оформлены в виде соответствующего научного труда либо различных научных или методических публикаций (методические пособия, ста­тьи, брошюры и т. д.). Говорят, что любое исследование рождается дваж­ды, и второе его рождение связано с умением доступно и ясно изложить результаты, правильно их использовать, вскрыть их те­оретическое и практическое значение. Не всегда это удается сде­лать авторам, и тогда распространение новых научных идей и рекомендаций затягивается. Педагог-исследователь или исследовательский коллектив долж­ны стремиться к тому, чтобы быть одновременно и популяриза­торами своих идей и методов. Ведь иначе ценнейший опыт, ин­тереснейшие находки, оригинальные идеи, методики и приемы могут остаться неизвестными, невостребованными, а затем и уйти вместе с их создателями. Так, к сожалению, нередко и получает­ся. И тот факт, что в современной педагогической науке значительное внимание уделяется не только проведению новаторского поиска, но умению исследователей глубоко, доступно и увлекательно о нем рассказать, немало способствует заметному влиянию новых идей и методов на широкую практику обучения и воспитания. Сказанное определяет важность литературного оформления проделанной поисковой работы для ее дальнейшей судьбы. Та­кое оформление обычно выступает как заключительный этап, венец исследовательского процесса. Он начинается тогда, когда исследование или его относительно самостоятельная часть за­вершены, решены поставленные задачи, проверена гипотеза, продуманы, опробованы и апробированы рекомендации. Однако литературное оформление нельзя представлять себе только как изложение готового труда. На деле все гораздо сложнее. Оформ­ление работы связано с уточнением логики, обоснований, обнаружением неясностей и белых пятен, оно стимулирует отра­ботку, уточнение, убедительное раскрытие всех положений ис­следования. В ходе изложения мысль, как известно, не только формулируется, но и во многом доформировывается, шлифует­ся, оттачивается. Вот почему литературное оформление – это важная часть самого исследования. Авторам необходимо найти, а затем точно и доступно передать основные идеи, методы, выво­ды и рекомендации. Все возникающие на этом этапе проблемы можно условно раз­делить на содержательные – о чем следует рассказывать и ме­тодические – как лучше это сделать. Прежде всего, остановимся на основных требованиях к содержа­нию излагаемого исследовательского материала. По мнению В.И. Загвязинского, к ним относятся: “концептуальная направленность, сущностной анализ и обобщение, аспектная определенность, сочетание широкого социального контекста рассмотрения с индивидуально-личностным, определенность и однозначность употребляемых понятий и терминов, четкое выделение нового и авторской позиции, мера в сочетании однозначности и вариативности, конструктивность рекомендаций”1. Кратко раскроем каждое из названных требований. Концептуальная направленность определяется системой исход­ных положений и ведущих идей, служащих основой объяснения и преобразования действительности. Это может быть понимание воспитания как комплексного, интегративного явления, пред­полагающего мобилизацию всего арсенала средств и возможно­стей общества для формирования личности, не только адекват­ной его сегодняшним требованиям, но и опережающей его раз­витие. Это понимание целей воспитания как формирования лич­ности, способной к самореализации, самоутверждению, к пре­образованию самой себя и окружающей действительности, уме­ющей адаптироваться к изменяющейся ситуации и вырабатывать адекватную стратегию поведения. Идеи могут быть разные. Они могут быть результатом интеграции иногда противополож­ных подходов, если осознаны роль и функция каждого из них и найдена основа для их объединения. В этом случае для достижения концептуального единства следует ясно определить, какие подходы и концепции будут выступать в качестве базовых, какие будут взаимообогащать и дополнять друг друга, где следует определить приоритеты (например, приоритет гу­манистического подхода перед технологическим), как расставить акценты (например, для современного развития вузовского обучения характерны акцент на творчество, самостоятельность и инициативу, хотя никто не отрицает исполнительности и умения работать по образцу). Сущностный анализ и обобщение призваны обеспечивать глубо­кое рассмотрение, анализ, объяснение и обобщение фактов с тем, чтобы не оставаться на поверхности явлении, не ограничиваться констатацией, а приходить к выяснению причин, факторов и пер­спектив развития. Скажем, за ростом преступности, отчужденно­сти молодежи от социальных ценностей можно обнаружить ост­рейший конфликт личного и социально-общественного, издерж­ки односторонней ориентации на коллектив или на собственную индивидуальность, недоучет потребностей подростков в самооп­ределении и общественном признании. За нежеланием части под­ростков продолжать обучение – игнорирование особенностей воз­раста, специфических интересов и устремлений, перегрузка учеб­ной работой. Аспектная определенность предполагает рассмотрение пробле­мы, изложение опыта или поисковой работы с определенной точки зрения, в заданном ракурсе. Так, подростковый клуб может рас­сматриваться как поле развития способностей, как фактор соци­ализации, как инструмент профилактики правонарушений и т. д. В одном исследовании может быть, а чаще и должно быть не­сколько аспектов. Многоаспектный анализ придает исследованию глубину, усиливает его объективность, но при изложении нельзя путать аспекты, перескакивать с одного на другой. В каждом кон­кретном отрывке (контексте) должен быть один аспект, хотя в итоге они должны интегрироваться. Сочетание широкого социального контекста рассмотрения с ин­дивидуально-личностным задано в педагогике изначально. Это оп­ределяется пониманием сущности воспитания как единства про­цессов социализации и индивидуализации. Вот почему изолиро­ванное от социальной среды рассмотрение любых объектов и свя­зей в нем неправомерно. Школа должна рассматриваться в связи с особенностями микрорайона, в связи с семьей, предприятием, правоохранительными органами и т. д. То же можно сказать о под­ростковом клубе, семье, микрорайонных объединениях подрост­ков и молодежи и любых других образовательных объектах. Обяза­телен и другой ракурс: как происходит становление личности, ее индивидуальных черт, как на нее влияет среда и как личность становится субъектом образовательного процесса. Определенность и однозначность употребляемых понятий и тер­минов. Данное требование не является абсолютным, так как в пе­дагогике многозначность терминологии пока не преодолена, а в каких-то случаях она даже неизбежна. Полисемия (многозначность) вообще присуща русскому язы­ку, что имеет для научного изложения как положительные (увели­чиваются выразительные возможности языка), так и отрицатель­ные последствия (неопределенность и многозначность терминов). Однако следует все же стремиться к определенности каждого по­нятия и к однозначности обозначающего это понятие термина. Для чего целесообразно в самом начале изложения привести четкие определение тех терминов, которыми исследователь будет оперировать на протяжении всего изложения материала. Четкое выделение нового, найденного в исследовательском по­иске и авторской позиции. Это не обязательно новые идеи и подхо­ды. Быть может, это формы или организационные структуры, спо­собы адаптации уже найденных подходов в специфических усло­виях или модернизированные методики. Если же поиск не привел к позитивным результатам, нужно выявить причины этого, про­анализировать ошибки. Есть два способа выделения авторского начала, авторской по­зиции, собственных подходов и положений. Либо добросовестно дать ссылки на источники (отсутствие ссылок свидетельствует о том, что приводимые факты, данные, оценки принадлежат авто­ру), либо указать источники суммарно, в общем списке (но тогда всякий раз выделяются авторские мысли: “как нам представляет­ся”, “как удалось установить” и т. п.). Мера в сочетании однозначности и вариативности во многом определяется сочетанием ведущих концептуальных положений, на которых исследователь настаивает, которые в его представлениях однозначно верны (например: человек – главное богатство и са­моцель развития общества; значительная роль среды в формиро­вании личности; суверенность личности; отношения как предмет педагогической деятельности и др.), и положений вариативных, меняющихся в зависимости от возможностей и условий воспита­тельной среды, ситуации развития и воспитания, особенностей воспитуемых, способностей воспитателей. Почти никогда нельзя утверждать, что найденное решение или используемый набор средств – самые лучшие и единственно разумные. Чаще всего, как говорят, возможны варианты. Конструктивность рекомендаций. Сейчас почти все сильны в критике недавно ушедших в прошлое и существующих систем и структур, в разоблачении недостатков традиционных подходов. Критика нужна и полезна, но за ней должны следовать решения, проекты, советы и рекомендации, лучше всего проверенные опы­том или экспериментом, позволяющие преобразовать, обновить существующие институты, связи, отношения. Выполнение указанных требований (хотя, может быть, они не являются исчерпывающими) позволяет обеспечить содержатель­ность и глубину изложения. Обоснуем требования к логике и методике изложе­ния исследовательского материала. Поставленных целей далеко не всегда удается достигнуть пу­тем последовательного описания, воспроизводящего весь ход ис­следования. Изложение подчиняется иным, нежели само иссле­дование, законам и обладает собственной логикой, вытекающей, конечно, из содержания и логики исследования, но не воспро­изводящей, не копирующей ее. Когда исследователь начинает писать научную работу (доклад, статью, отчет, курсовую работу, дипломный проект, дис­сертацию и т.п.), он уже знает результат, и этот результат так или иначе определяет способ изложения. Поэтому научное изложение, логика которого воспроизводит логику поиска от полученных ре­зультатов, отличается тем, что в нем не воспроизводятся все детали этого поиска. В нем как бы высвечивается самое существен­ное для понимания процесса и результатов поиска. При изложении результатов научного исследования можно начинать его с теоретических исходных положений (постулатов, ис­ходных единиц и т. д.). Тогда изложение будет нацелено не на изложение хода исследования, а, прежде всего, на воспроизведе­ние истории развития, происхождения, структуры и функций изучаемых процессов. Как правило, принято выделять три основных методических варианта изло­жения содержания научной работы: 1) воспроизведение основных этапов и логики проведенного поиска; 2) воспроизведение истории происхождения (генезиса) объекта; 3) теоретическое воссоздание предмета и объекта исследо­вания. В связи с выбором вариантов изложения возникает еще один вопрос. Что предпочтительнее: открытая или до поры до времени скрытая, завуалированная позиция автора? Вполне возможен такой вариант изложения, при котором по­зиция автора, полученные им решения раскрываются не сра­зу. Например, ставится проблема, излагаются варианты ее воз­можного решения, рассказывается о ходе поиска, удачах и поте­рях, находках и огорчениях. Иными словами, поставив пробле­му, автор воссоздает в общих чертах ре­альный процесс исследования и уже затем, в конце, делает вы­воды, предлагает решения. Такое изложение может быть инте­ресным, оно чем-то напоминает детектив, знакомясь с содержа­нием которого читатель может только гадать, что будет дальше. Однако этот жанр все же обрекает читателя на роль потребителя готового. Не зная позиции автора, его выводов, он не может проверять решение на прочность, аргументирование его поддер­жать или оспорить. Вот почему при изложении предпочтительнее не скрытая, а открытая позиция автора, когда он прямо излагает положения, которые собирается защищать. Тогда легче проверить убедительность, прочность аргументов, легче спорить с автором или найти основания с ним согласиться. Конечно, единого стандарта в логике и способах изложения быть не может, и каждый исследователь ищет оптимальную логику, убедительные, экономные и привлекательные способы изложе­ния результатов своих изысканий. И логика, и полнота, и язык изложения во многом зависят от вида оформляемой работы. Рассмотрим кратко основные виды из­ложения результатов исследования. Диссертация (лат.– рассуждение, исследование). В ней излагаются результаты научной работы, подготовленной для публичной защиты на соискание ученой степени кандидата или доктора наук. Диссертация обязательно должна содержать обоснование актуальности темы, характеристику проблемы, объекта и предмета, задач исследования, формулировку гипотезы и выносимые на защиту положения, обоснование и описание методики, хода и результатов научных изысканий. Автор должен также обосновать новизну, теоретическую и практическую значимость результатов исследования. Кандидатская диссертация должна представлять собой оригинальную научную работу, содержащую новое решение актуальной научной задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знания. Докторская диссертация – решение крупной научной проблемы или разработку нового научного направления. Для ознакомления научной общественности с результатами исследования небольшим тиражом (100 экз.) издается автореферат диссертации, содержащий краткое изложение содержания диссертации, объемом 1–2 печатных листа. Научный отчет (отчет по НИР). Официальная форма представления результатов научной работы творческого коллектива ученых. Выполняется в виде подробного описания задач, методики, содержания, хода и результатов поисковой работы. Содержит в себе следующие разделы: характеристика авторского коллектива; обоснование актуальности темы, объекта, предмета, задач и методики исследования; аналитический обзор литературы; анализ существующей практики; теоретическое обоснование результатов работы, их характеристика – научная новизна, теоретическая и практическая значимость; научные выводы и рекомендации; библиография. Стиль изложения строгий, научный. Монография – научная работа одного автора или коллективный труд авторского коллектива, в котором более или менее подробно излагается одна научная проблема. Если монографическая работа по объему составляет менее четырех авторских листов, она называется брошюрой. Курсовые и квалификационные (дипломные) работы – формы учебно-исследовательской деятельности студентов. Целью их подготовки являются углубление теоретических знаний обучающихся, формирование и развитие навыков исследовательской работы и интереса к ней. Выполняя работу студенты учатся анализу теории по выбранной проблеме, умениям изучать педагогический опыт, проводить опытно-экспериментальную работу, обобщать полученные данные, давая их оценку, высказывать собственные суждения, делать выводы. Курсовые и дипломные работы подлежат публичной защите. Учебное пособие – учебное издание, в котором систематически излагаются основы знаний в определенной предметной области, предназначенное для обучения студентов и учащихся. Структура и содержание пособия регламентируется содержанием государственного образовательного стандарта, а также программы учебной дисциплины для изучения которой оно подготовлено. Тезисы научных докладов, опубликованные в печати, – это краткое изложение определенных идей и положений, отраженных в научном труде. Эти идеи четко формулируются, кратко, но содержательно и аргументиро­вано раскрываются, представляя читателю основные направления работы над исследуемой темой. Научная статья раскрывает конкретные вопросы теоретической и прикладной работы исследователя. Ее структура обычно такова: актуаль­ность освещаемых вопросов, подходы других ученых к решению данной научной задачи, перспективы развития конкретных направлений научного поиска, описание теоретической и экспериментальной работы, выводы и практические рекомендации по решению исс­ледуемой проблемы. Рецензия – критическое рассмотрение одного или нескольких (обзорная рецензия) произведений в свете требований, представляющихся рецензенту обязательными. Рецензия может содержать советы и конструктивные предложения о путях разработки обсуждаемых проблем. Методические рекомендации оформляются в виде советов о том, как эффективнее использовать результаты исследования при решении психолого-педагоги­ческих задач. Они, как правило, адресованы определенной категории потребителей и поэтому учитывают их специфику. Депонированная научная разработка осуществляется тогда, когда исследователь заинтересован в быстром издании труда. Она освещает важ­ные, но частные вопросы, издание которых большим тиражом нецелесооб­разно, потому что они предназначены для узкого круга специалистов. Рецензия – критическое рассмотрение одного или нескольких (обзорная рецензия) произведении в свете требований, представ­ляющихся рецензенту обязательными. Рецензия может содержать советы и конструктивные предложения о путях разработки об­суждаемых проблем. Любой вид более или менее развернутого изложения результа­тов работы содержит шесть основных частей: введение, теорети­ческое обоснование, описание опытно-экспериментальной рабо­ты и передового опыта, их анализ и выводы, заключение и биб­лиографию. Нередко справочный материал, таблицы, схемы, гра­фики выносятся в приложение, чтобы не загромождать основной текст. Введение содержит обоснование актуальности и проблемности выбранной темы, определение объекта и предмета, структуры и методов исследования, указывает, в чем новизна и практическая значимость полученных результатов. Теоретическое обоснование включает анализ литературы и дру­гих источников по интересующей проблеме, изложение теорети­ческих концепций (философских, социологических, педагогичес­ких, психологических, медицинских), составляющих теоретичес­кий базис исследования, анализ существующей практики, а так­же историю вопроса (если эти элементы даются в сжатом виде, они могут быть включены и во введение). В этой же части излагаются основные постулаты и гипотезы, обосновываются логика и условия поиска. Далее следует описание опытной и экспериментальной работы, их анализ и обобщение. Заключение содержит выводы, в нем формулируется то новое, что внес исследователь или исследовательский коллектив в тео­рию, практические советы и рекомендации, указываются веду­щие направления дальнейшей разработки проблемы. Библиография содержит перечень использованных литературных и рукописных источников, материалов на электронных носите­лях, располагаемых либо последовательно по алфавиту, либо с подразделением на виды источников. Наименования и полные выходные данные всех упоминаемых источников приводятся по последним изданиям (исключения де­лаются для первоисточников, которые полезно приводить по пер­вому изданию; для других случаев исключения должны быть осо­бо обоснованы) и в соответствии с ГОСТом. Наиболее простой способ обеспечить выполнение требований – посмотреть, как оформлена библиография в последних научных изданиях. При составлении плана изложения важно учесть следующее. Название глав (разделов) должно соответствовать названию темы и не выходить за ее рамки. В то же время содержание глав (разде­лов) должно исчерпывать тему. Те же самые требования относятся к названию и содержанию параграфов внутри каждой главы (если речь идет о книге, диссертации, развернутом отчете). Иногда текст каждого раздела снабжается подзаголовками, но даже если этого не делается, то для того, чтобы изложение было последовательным и логичным, намечаются рабочий план изло­жения каждого фрагмента или раздела и те вопросы, на которые нужно получить обоснованный ответ. В конце каждого раздела да­ется краткое резюме или выводы, а приводимые в заключении общие выводы не должны быть простым повторением выводов по главам (разделам), а давать новый уровень обобщения и конкре­тизации. Целесообразно не откладывая, сразу уточнить, проверить правильность оформле­ния ссылок, составить список используемой литературы (библиог­рафию). Очень важно не допускать серьезных отступлений от главной линии изложения и не уходить от предмета исследования. Воз­можные отвлечения должны быть кратковременными и возвра­щать читателя к сквозной линии изложения. По этой же причине многие справочные и информационные материалы лучше указать в приложении. Несколько слов о самой технологии создания и совершенство­вания текста. Существуют два основных метода написания текста научной работы: конструк­тивно-синтетический и критико-аналитический. Конструктивно-синтетический метод служит для создания первоначального вари­анта. Когда накоплен материал для написания раздела или фрагмента, продуманы его план, основные мысли, система доказа­тельств, важно все это зафиксировать на бумаге, не теряя общей нити изложения, его логики: важно, чтобы перо или компьютер­ный набор поспевали за мыслью, чтобы не упустить основного и не нарушить намеченной последовательности и системы. Это сво­его рода общий набросок, предварительная компоновка всего ма­териала. Вслед за этим применяется критико-аналитический ме­тод, идет уточнение, отделка отдельных частей и фраз, делаются необходимые дополнения и перестановки, убирается лишнее, в частности то, что служило автору для восполнения пробелов в его образовании. Иными словами, убираются “строительные леса”. На­конец, наступает этап авторского редактирования, когда идет ра­бота над точностью и выразительностью изложения, шлифуется язык, уточняются ссылки, составляются справочный аппарат и библиография. Очень полезно, если есть время, не спешить с окончательной отделкой, дать тексту “вылежаться”, а после этого постараться взглянуть на него глазами постороннего. Многие рассуждения, отдельные фразы и слова покажутся неудачными, неточными и их можно будет улучшить или заменить. Многие отступления, ком­ментарии, описания деталей затрудняют понимание, делают ло­гику изложения излишне усложненной, поэтому важно соблюсти меру и оставить самое необходимое. Стиль изложения научной работы может быть различным. Раз­личают стиль научный, отличающийся использованием специаль­ной терминологии, строгостью и деловитостью изложения; стиль учебно-педагогический, в котором особое внимание уделяется сочетанию научности и доступности; и стиль научно-популярный, где весьма существенную роль играют доступность и заниматель­ность изложения. Однако это разделение условно. Нужно стремиться к тому, чтобы сочетать строгость научного анализа, конструктив­ность и конкретность установок с популярным раскрытием живо­го опыта. Сохраняя строгость научного стиля, полезно обогащать его элементами, присущими другим стилям, добиваться вырази­тельности речевых средств (экспрессии). Необходимо избегать наукообразности, игры в эрудицию. Приведение массы ссылок, злоупотребление специальной терминологией затрудняет понимание мыслей исследователя, делают изложение излишне сложным. Стиль написания работы в зависимости от жанра и содержания излагаемого, его актуальности может быть спокойным или поле­мически заостренным, предельно лаконичным или развернутым. Не следует забывать об авторской скромности: нужно отдать долж­ное предшественникам, учесть все положительное, сделанное ими, и в то же время трезво и достаточно скромно оценить свой вклад в науку и практику. Творческое использование изложенных положений и рекомендаций позволяет полно и ясно изложить результаты проведенного исследования, способствуя тем самым признанию и распространению новых, более эффективных подходов и средств.