Классификация методов психолого-педагогического исследования

Лекция Классификация методов психолого-педагогического исследования 1. 2. 3. 4. 5. План: Классификация методов психолого-педагогического исследования. Метод изучения литературы и других источников. Наблюдение. Беседа. Опрос. Классификация методов психолого-педагогического исследования После завершения подготовительного этапа реализуется собственно исследовательский этап психолого-педагогического исследования, который включает планирование исследовательский действий и сбор эмпирических данных. Планирование исследовательский действий включает в себя определение экспериментальной базы, отбор методов сбора первичной информации, обоснование логической структуры их использования, принятие решения о предполагаемой методике обработки информации и визуализации данных. Так же проводится подбор и подготовка используемых в исследовании материалов. На этапе планирования исследования требуется решить ряд принципиальных вопросов, от которых зависит продуктивность последующих действий: определить критерии и показатели диагностики исследуемого объекта, выделить стадии или уровни становления (развития, функционирования) изучаемого свойства. Определяется оптимальный тип шкал, которые будут использоваться для фиксирования диагностируемых показателей. Для этого необходимо провести теоретический анализ психологопедагогической литературы. Результатом деятельности исследователя на данном этапе являются разработка плана предстоящей деятельности и подготовка всех необходимых для ее осуществления средств. Эмпирическое исследование включает три этапа: сбор эмпирических данных и их предварительный анализ. На этапе сбора эмпирической информации, как правило, используют диагностические методики, протоколирование данных, коррекцию применяемых методов с целью получения наиболее полной и точной информации о предмете исследования, а также проводят первичную обработку данных, их классификацию и предварительную интерпретацию. После того как определена логическая структура исследования сформулирована тема, намечен объект и выделен его предмет, достроена цепочка задач и т.д., можно приступить к решению поставленных задач. Чтобы решить поставленные задачи, необходимо использовать определенную совокупность способов, средств и приемов научного познания. Метод (греч. мethodos – путь исследования, теория, учение) – способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического познания действительности. Метод научного познания действительности - это способ познания изучаемой реальности, который позволяет решить задачи и достичь цели поисковой деятельности. Исследовательский метод - это форма организации определенного способа познания. Методы определяют как разнообразные инструменты проникновения исследователем в суть явлений и процессов. Р.Декарт подразумевал под методами правила действия. Согласно взглядам П.В. Копнина, метод непосредственно фиксирует то, как исследователь должен поступить в процессе познания и практического действия. В определении метода, согласно современным исследованиям, можно увидеть разнообразные трактовки: определение метода как способа деятельности, как совокупности приемов какой-либо деятельности, как способа или образа действия, как системы действий. Все предлагаемые трактовки отражают основную идею, заключенную в методе при его определении – указание на целесообразное действие, предписание, как действовать. Таким образом, метод представляет собой систему действий (способов и приемов деятельности), объединенных общей целью и структурированных в соответствии с определенными требованиями (принципами и вытекающими из них требованиями). Использование тех или иных методов познания действительности обусловлено мировоззренческой позицией исследователя - его взглядами на сущность предмета исследования, ориентацией на определение формы наручного знания, разработанностью и возможностями существующих методов. Это определяет подход исследователя к изучаемой реальности и обосновывает необходимость существования некоторой системы правил и норм использования доступных методов, средств и приемов организации и проведения исследования. Г.В. Залевский, М.С.Роговин определяют метод исследования как выражение некоторых соотношений между объектом и субъектом в процессе познания. С точки зрения Б.Г.Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем гносеологическими объектами психологической науки. Для решения конкретных задач изучения особенностей психики и поведения человека, их формирования применяется множество исследовательских методов. Выбранные адекватно задачам, методы и способы поисковой деятельности позволяют проверить гипотезы, разрешить поставленные проблемы. Они обычно специфичны на каждом из этапов исследования. Исследовательские методы группируют по различным признакам. Г.Д. Пирьов разделил методы на 1) собственно методы (наблюдение, эксперимент, моделирование и пр.), 2) методические приемы и 3) методические подходы (генетический, психофизиологический и пр.). Он выделил как самостоятельные методы: наблюдение (объективное - непосредственное и опосредованное, субъективное — непосредственное и опосредованное), эксперимент (лабораторный, естественный и психолого-педагогический), моделирование, психологическую характеристику, вспомогательные методы (математические, графические, биохимические и др.), специфические методические подходы (генетические, сравнительный и др.). Каждый из этих методов подразделяется на ряд других. Так, например, наблюдение (опосредованное) делится на анкеты, вопросники, изучение продуктов деятельности и др. С.Л. Рубинштейн в качестве главных психологических методов выделил наблюдение и эксперимент. Кроме того, автор выделил приемы изучения продуктов деятельности, беседу и анкету. Б.Г. Ананьев по логике применения предложил следующую классификацию методов: организационные методы; эмпирические способы добывания научных данных; методы обработки результатов исследования и интерпретационные методы. К организационным методам Б.Г.Ананьев отнес сравнительный, лонгитюдный (исследование одних и тех же лиц и процессов в течение длительного времени) и комплексный методы. Эмпирические способы добывания научных данных включают обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.), психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, интервью, беседы), праксиметрические методы (приемы анализа процессов и продуктов деятельности), моделирование и биографические методы (приемы исследования жизненного пути, изучение документации). В группу методов обработки результатов исследования включены стандартные приемы статистической обработки данных (количественная обработка), приемы качественного анализа, включая дифференциацию материала по классам, разработку типологии, составление психологической казуистики (описание случаев). Интерпретационные методы представлены генетическим (интерпретирует весь обработанный материал исследования в характеристиках развития) и структурным (в характеристиках типов связей между отдельными компонентами структуры изучаемой личности или структуры социальной группы). А.Н. Леонтьев отмечает, что в данной классификации не обозначены теоретические методы психологического исследовании, но вместе с тем выделен класс методов, «промежуточный» по статусу между эмпирическими и теоретическими, а именно - методы представления, обработки и интерпретации данных эмпирического исследования. Г.В.Залевский, М.С.Роговин сводят число основных психологических методов к следующим: 1) герменевтический - соответствующий нерасчлененному состоянию науки (субъект и объект не противопоставлены, мысленная операция и метод науки тождественны); 2) биографический - выделение целостного объекта познания в науке о психике; 3) наблюдение дифференциация объекта и субъекта познания; 4) самонаблюдение превращение субъекта в объект на основе предшествующей дифференциации; 5) клинический - на первый план выходит задача перехода от внешненаблюдаемого к внутренним механизмам; 6) эксперимент как активное противостояние субъекта познания объекту, при котором учитывается роль субъекта в процессе познания. Согласно современным представлениям, в психологии выделяют три класса методов: 1.Эмпирические, которые обеспечивают внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования. 2. Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования). 3. Интерпретации и описания, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами). Результатом применения первой группы методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов, состояниями субъекта, продуктами деятельности и др. Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественноязыковой, знаково-символической или пространственно-схематической. Интерпретационно-описательные методы - это «место встречи» результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, гипотезы. С другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам. Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в конечном счете, подтверждение или опровержение гипотезы. Многие исследователи все методы современной науки условно делят на теоретические и эмпирические. В качестве самостоятельного выделяют метод моделирования, имеющий собственную специфику. Кроме того, от теоретических и эмпирических методов отличают интерпретационные методы, в частности методы представления и обработки данных. При проведении теоретического исследования исследователь имеет дело не с самой реальностью, а с ее мысленной репрезентацией - представлением в форме умственных образов, формул, пространственно-динамических моделей, схем, описаний в естественном языке и т.д. Теоретическая работа совершается «в уме». Эмпирическое исследование проводится для проверки правильности теоретических построений; исследователь взаимодействует с самим объектом, а не с его знаково-символическим или пространственно-образным аналогом. Обрабатывая и интерпретируя данные эмпирического исследования, исследователь так же, как и теоретик, работает с графиками, таблицами, формулами, но взаимодействие с ними протекает в основном во «внешнем плане действия»: рисуются схемы, с помощью компьютера делаются расчеты и пр. В теоретическом исследовании проводится «мысленный эксперимент, когда идеализированный объект исследования (точнее - умственный образ) ставится в различные условия (также мысленные), после чего, на основе логических рассуждений, анализируется его возможное поведение. Эмпирическое знание есть знание об основных параметрах исследуемых объектов, о функциональных связях между этими параметрами, о поведении объектов. В качестве эмпирических данных об изучаемом объекте выступают такие свойства, связи и отношения вещей и явлений, которые обнаруживаются в ходе практической деятельности, наблюдений, экспериментов. Характерный признак эмпирического объекта - возможность его чувственного отражения. Результаты анализа эмпирических данных исследования выражаются не только в форме установления фактов, но и в виде эмпирических обобщений. В психологических исследованиях, например, статистически устанавливаются количественные отношения объектов, динамика их изменения (данные об изменении социального статуса, числе правильных выборов в альтернативных ситуациях и т.д.). На базе принципов, зафиксированных в существующих теориях, на эмпирическом уровне происходит классификация (например, классификация типов поведения, способов профилактики и т.д.), сравнение зафиксированных фактов и их обобщение. Эти процедуры позволяют установить эмпирические выводы и зависимости (например, зависимость между авторитетом воспитателя и результатами воспитательного процесса, между многообразием видов деятельности и возможностями для самоутверждения подростка, между занятостью подростков и количеством правонарушений). Теоретическое знание и используемые для его добывания методы связаны с отвлечением от опыта, фактов, т.е. от эмпирической базы, и с мысленным проникновением в сущность процессов, с выявлением внутренних связей, структур, движущих сил и факторов, тенденций и динамики развития. К теоретическим методам психологического исследования относят: 1) дедуктивный, иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат — теория, закон и др.; 2) индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - закономерность, классификация, систематизация; 3) моделирование -умозаключения от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния. К общенаучным эмпирическим методам относят: 1) наблюдение, 2) эксперимент, 3) измерение; также другие исследовательские методы, которые специфичны для педагогики и психологии и позволяют конкретизировать и реализовать в соответствии с задачами исследования требования методологических положений: метод изучения литературы и других источников, метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, метод опроса, метод тестирования, метод оценивания и др. Метод моделирования отличен как от теоретического метода, дающего обобщенное, абстрагированное знание, так и от эмпирического. При моделировании исследователь пользуется методом аналогии, умозаключением «от частного к частному», тогда как экспериментатор работает с помощью методов индукции (математическая статистика является современным вариантом индуктивного вывода). Теоретик пользуется правилами дедуктивного умозаключения. Для исследователя, применяющего моделирование, модель - аналог объекта. Моделирование используется тогда, когда невозможно провести экспериментальное исследование объекта. К таким объектам относятся уникальные системы, недоступные экспериментальному изучению, или системы, на которых эксперимент производить по моральным соображениям нельзя: Вселенная, Солнечная система, экосистема национального парка «Лосиный остров» и человек как объект, например, ряда медицинских и психофармакологических исследований. Иногда модель выбирается исходя из принципа удобства, большей простоты и экономичности проведения исследования. Так, вместо испытания гигантского корабля первоначально исследуется его плавучесть на модели (с учетом принципиально важных масштабных искажений). Вместо того чтобы исследовать особенности элементарных форм научения и познавательной активности у человека, психологи успешно используют для этого «биологические модели» (крыс, кроликов). Выделяют два основных вида моделирования: структурнофункциональное и функционально структурное. В первом случае исследователь хочет выявить структуру отдельной системы по ее внешнему поведению и для этого выбирает или конструирует аналог (в этом и состоит моделирование) другую систему, обладающую сходным поведением. Такое поведение позволяет сделать вывод (на основе правила вывода по аналогии) о сходстве структур. Этот вид моделирования является основным методом психологического исследования и единственным в естественнонаучном психологическом исследовании. Во втором случае по сходству структур модели и образа исследователь судит об имеющих что-то общее функциях, внешних проявлениях и др. Этот метод распространен во многих науках, в частности в сравнительной анатомии, палеонтологии, культурологии и т.д. Выбор ведущих методов психолого-педагогического исследования обусловлен в первую очередь характером, предметом и задачами исследования. Если исследование имеет теоретико-методологический характер, то безусловный приоритет отдается теоретическим методам исследования. Задача такого исследования - выявить сущностные характеристики образовательных феноменов, установить закономерные связи, разработать научные подходы к исследованию педагогической реальности и т.п. В таком исследовании анализируются, систематизируются, обобщаются уже известные эмпирические факты, добытые другими исследователями, а также по-новому осмысливается теоретический материал, ранее включенный в массив психолого- педагогического знания. Поэтому ведущую роль здесь играют анализ, синтез, сравнение, классификация, а также интерпретационные методы. В историко-педагогическом исследовании тщательному научному анализу подвергаются памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т.д. Изучаются учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий — все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы. Поэтому важную роль в такого рода исследованиях играют ретроспективный анализ, контент-анализ, интерпретация, понимание и другие теоретические методы. В исследовании теоретико-прикладного характера создаются широкие возможности для применения всего комплекса психолого-педагогических методов. Предметом такого исследования могут выступать: психологопедагогические условия, необходимые для формирования у воспитанников какого-либо качества; отношения в учебно-воспитательном коллективе и способы их оптимизации; способы разработки содержания образования и т.п. В качестве исследовательских задач могут быть выдвинуты: теоретическое обоснование образовательных процессов и (или) педагогической деятельности; разработка психолого-педагогических технологий или методических рекомендаций; выявление факторов и условий становления какого-либо качества; разработка средств, способствующих оптимизации отношений в группе, и т.п. В теоретико-прикладном исследовавши на первый план выходят эмпирические методы. Теоретические методы используются при работе с литературой, для получения выводов, систематизации и осмысления данных, полученных в результате эмпирического исследования, а также (и это чрезвычайно важно) при разработке концептуальных оснований исследования. В психолого-педагогических исследованиях всех видов обязательно используется метод моделирования, поскольку построение теоретических моделей лежит в основе общей концепции исследования, обусловливает выбор способов решения проблем образовательной практики, а построение нормативных моделей необходимо для непосредственного соединения психолого-педагогических наук с практикой образования. В том случае если предметом исследования выступают отдельные качества личности или их внешние проявления (например, знания, умения, произвольность), то целесообразно широко использовать количественные исследовательские методы, подвергая их впоследствии математической обработке и качественному анализу. Если же в качестве предмета исследования выбран сложный психолого-педагогический феномен например, ценностные отношения, то наибольший эффект даст использование качественных методов, в том числе тех, которые не относятся к традиционным естественнонаучным методам, герменевтической смысловой интерпретации, диалогического понимания. Количественные методы в последнем случае не исключаются, но им отводится подчиненная, вспомогательная роль. Выбор оптимального комплекса методов и определение ведущих методов; зависят также от методологических установок и концептуальных ориентиров самого исследователя. При использовании исследовательских методов в зависимости от того, какие задачи необходимо решать, приходится выявлять и фиксировать условия возникновения и особенности протекания изучаемых психических явлений, определять процедуру проведения исследования, снятия данных экспериментов, их анализа и интерпретации. Для решения подобных задач используются конкретные методики психологического исследования. Методика исследования - это способ (средство) конкретизации и воплощения исследовательского метода. Например, если тестирование есть исследовательский метод, то в качестве методик, конкретизирующих и реализующих этот метод, выступают конкретные тесты (методики): тест Равена, опросник Кеттела, Айзенка и др. методика отвечает конкретным целям и задачам исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. В каждом из видов обследования и поисковой работы используется комплекс методов. Применение каждого исследовательского метода реализуется путем использования соответствующего арсенала методик (средств и приемов). Эмпирическое знание есть знание об основных параметрах исследуемых объектов, о функциональных связях между этими параметрами, о поведении объектов. В качестве эмпирических данных об изучаемом объекте выступают такие свойства, связи и отношения вещей и явлений, которые обнаруживаются в ходе практической деятельности, наблюдений, экспериментов. Характерный признак эмпирического объекта - возможность его чувственного отражения. Результаты анализа эмпирических данных исследования выражаются не только в форме установления фактов, но и в виде эмпирических обобщений. На базе принципов, зафиксированных в существующих теориях, на эмпирическом уровне происходит классификация, сравнение зафиксированных фактов и их обобщение. Эти процедуры позволяют установить эмпирические выводы и зависимости. К исследовательским методам, позволяющим получить эмпирические данные психолого-педагогического процесса, относят отнести: изучение литературы и документов, наблюдение, эксперимент, беседу, опрос, метод тестов, метод экспертных оценок, метод анализа продуктов деятельности. Метод изучения литературы и других источников Изучение литературы, рукописей, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содержащих факты, характеризующие историю и современное состояние изучаемого объекта, служит способом создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования, обнаружения неясностей в разработке вопроса. Изучение литературы помогает отделить известное от неизвестного, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему. Работа над литературой начинается с составления списка подлежащих изучению произведений (библиографии), включающего книги, журналы, статьи в сборниках, реферативные обзоры, авторефераты диссертаций. Материалы научно-популярных книг и журналов, публицистические статьи, художественная, религиозная и эзотерическая литература используются для раскрытия темы только в качестве вспомогательных источников. При изучении источников по теме исследования необходимо иметь в виду, что книги и статьи могут иметь разную адресацию: от этого зависят их стиль и содержание. Первый тип публикаций - это научные книги и статьи, предназначенные для коллег - профессиональных психологов. Они пишутся, как правило, строго научным языком, и в их задачу входит сообщение новых данных по какой-либо проблеме. Второй тип публикаций - это учебники и учебные пособия, предназначенные для учащихся высших и средних учебных заведений. Они пишутся также научным языком. Основная задача, на которую ориентируются авторы такого рода книг, — систематизированное изложение какой-либо области психологического знания. Поэтому изучение литературы полезно начинать с учебников и учебных пособий. Третий тип публикаций - справочники и словари, где и определенной системе объясняются термины и понятия, а также некоторые разделы психологического знания. Обращение к ним также целесообразно на первом этапе работы, поскольку в них можно найти типичные определения понятий, классификации явлений, описание основных психологических закономерностей. Четвертый тип публикаций - это научно-популярные книги и статьи, предназначенные для широкого круга читателей. Они содержат доступное и ясное изложение какой-либо психологической проблемы, написаны научнопопулярным языком и не предполагают знания читателем профессиональной психологической терминологии. Научные термины или доступно разъясняются, или заменяются более простыми языковыми оборотами. Задача автора такой книги - популяризация психологических знаний, повышение психологической культуры читателя. После того как собрана информация об основных источниках по теме можно переходить к их изучению. Следует, однако, при этом помнить, что библиографический список может и далее расширяться по мере знакомства со ссылками на других авторов, которые будут встречаться в изучаемых источниках. Список литературы должен быть достаточно полным и характеризовать осведомленность исследователя в изучаемой проблеме. Если при работе над темой исследователь обнаруживает, что по конкретной проблеме литературы недостаточно много, то он должен основательнее изучить и проанализировать литературу по более общей и смежным проблемам. Это поможет ему повысить уровень компетентности в изучении собственной темы, найти подходы к эмпирическому исследованию. Первичное ознакомление с литературой и другими источниками должно дать представление о проблематике, основном содержании того или иного произведения. При первоначальном знакомстве с книгой полезно сначала внимательно изучить аннотацию, оглавление, введение, заключение, список литературы, а также бегло просмотреть ее. После этого определяют способ проработки издания: тщательное изучение с конспектированием, выборочное изучение, сопровождающееся выписками, общее ознакомление с аннотированием и т.д. При внимательном аналитическом чтении нужно делать записи. Результаты изучения литературы по каждому вопросу полезно оформить в виде выписок, цитат, тезисов, конспектов, в которых, изложив существо отдельных положений, нужно четко выявить основные точки зрения, вскрыть совпадающее и различающееся в них, обозначить мало разработанные, неясные и дискуссионные положения. Важно подчеркнуть, что нового, оригинального вносит автор каждой работы, высказать свое отношение к авторским позициям, к полученным исследователями выводам. Выписки и цитаты могут быть в виде прямой или косвенной речи. Прямые цитаты - это дословное воспроизведение отдельных фрагментов источника, в которых содержатся основные мысли, наиболее важные факты, статистические данные. Прямое цитирование целесообразно использовать тогда, когда исследователь хочет подчеркнуть точную формулировку мысли автора. При этом текст заключается в кавычки с обязательным указанием в скобках страниц, на которых находится цитируемый фрагмент. При использовании цитат в виде косвенной речи мысли автора излагаются в пересказе. Большие отрывки текста, которые нецелесообразно цитировать в полном объеме, надо стараться записывать своими словами, сокращая формулировку и сжато излагая содержание. Информация из источника при этом передается в несколько измененном (переформулированном) виде. Это может касаться изменения или опускания отдельных слов или выражений для более краткого пересказа основной мысли или информации, содержащейся в источнике. В случае косвенных цитат текст пишется без кавычек. Но и в том и в другом случае целесообразно в выписках или конспекте указывать номера страниц, на которых эта информация содержится. Тезисы как вид записи при чтении статьи (или книги) - это обычно сжатое изложение основных мыслей прочитанного текста, перечисление основных идей или каких-либо ключевых положений всего источника либо его фрагмента. Тезисы позволяют обобщить материал, представить его суть в кратких формулировках. Конспектирование представляет собой систематизированную, логически связанную форму записи, включающую выписки, тезисы, дополненные мыслями и комментариями исследователя. В конспект могут войти также отдельные части текста, цитируемые дословно, факты, примеры, цифры, схемы. В ряде исследований возникает необходимость привлечения наряду с печатными материалами материалов рукописных. Это диссертации по теме исследования, о содержании которых лучше всего судить по опубликованным авторефератам, а также материалы исторических и текущих архивов: отчеты, протоколы заседаний, акты проверок, стенограммы выступлений, докладов и сообщений. При изучении материала важно четко поставить цель и в соответствии с ней выделить показатели для сбора данных, определить способы их оформления (таблицы, тематические выборки и т. д.). Основательная документальная база исследования - важное условие его объективности и глубины. Изучение литературы и других источников научного и методического характера является важной составляющей подготовительного этапа исследовательской работы, на котором в качестве отдельной задачи выступает необходимость выполнения литературного обзора, обоснование актуальности поставленного вопроса и соответственно проводимой исследовательской работы. Наблюдение Наблюдение - это метод познания психолого-педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии (непосредственном или косвенном, через описание другими лицами) и фиксировании исследователем явлений или процессов с одновременной первичной обработкой получаемой информации в сознании наблюдающего. Наблюдение чаще всего применяется в исследовании, направленном на выявление определенных закономерностей (устойчиво повторяющихся причинно-следственных связей) с целью их последующего анализа и использования для нужд практической деятельности. В наблюдении явления и процессы воспринимаются непосредственно в целостности и динамике их изменения. Сущность наблюдения состоит в том, что в сознании педагога отображаются и фиксируются изменения изучаемого объекта, его количественно-качественные и другие переменные. В.Н. Дружинин определяет наблюдение как целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Наблюдение в психолого-педагогических исследованиях - это целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенностей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений. Наблюдение может быть направлено на изучение динамики процесса, отсроченных результатов нововведений, изменений объекта в течение определенного времени. В таком случае результаты наблюдений, проведенных в разное время, сопоставляются и анализируются. При организации наблюдений должны быть заранее намечены их объекты, поставлены цели, составлен план наблюдений. Цель наблюдения определяет преимущественное сосредоточение на той или иной стороне деятельности, на тех или иных связях и отношениях. Заранее планируется последовательность наблюдения, порядок и способ фиксации его результатов. Как правило, они фиксируются в виде текстовых записей, заполнения разработанных форм. По мнению К. Ингенкампа, научное наблюдение требует ответа на следующие вопросы: что предполагается выяснить в ходе наблюдения? В каких условиях оно должно проводиться? Описано ли (распределено ли по категориям) подлежащее наблюдению поведение таким образом, чтобы с помощью этих категорий можно было бы ответить на поставленный вопрос? Соответствует ли описание (категоризация) фактическому поведению? Можно ли работать с данными категориями? Существует ли единство между разными наблюдателями при записи одного и того же поведения в соответствии с данными категориями? Пользуется ли наблюдатель при повторном наблюдении теми же категориями, что и в прошлый раз? Возможно ли повторное наблюдение данного поведения в сопоставимых ситуациях?. Виды наблюдений выделяют по различным признакам. Различают несистематическое (выборочное) и систематическое (сплошное) наблюдение. Несистематическое наблюдение – это наблюдение какого-либо одного психического процесса, какого-либо одного психического явления, определенных параметров поведения или типов поведенческих актов (навыков общения воспитателя с ребенком, речи ребенка, частоты проявления агрессии и т.д.); проводится с целью создания некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях. Систематическое наблюдение - это регулярное наблюдение в течение определенного периода с фиксацией всех проявлений психической деятельности испытуемого, всех особенностей поведения, доступных для максимально подробного наблюдения, проводится по определенному плану. Наблюдение может проводиться непосредственно (проводит сам исследователь, непосредственно наблюдая за изучаемым явлением и процессом) либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов (аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т.д.), когда используются готовые результаты наблюдений. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, исследователь ведет наблюдение извне. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует, наблюдатель включается в определенную социальную ситуацию и анализирует событие «изнутри». Выделяют два варианта включенного наблюдения: 1) наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем (например, при изучении динамики поведения в группе); 2) наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется (например, дети, играющие в комнате, одна стена которой - зеркало Гезелла и т.д.). По времени выделяют наблюдение долговременное и кратковременное. Долговременное - это наблюдение при изучении психического развития индивида в течение нескольких лет. Кратковременное – это наблюдение деятельности индивида в определенное время дня в течение одного часа либо наблюдение для замера интервалов времени, частотности событий и т.д. Также выделяют наблюдение каузальное и наблюдение эпизодическое. Каузальное (причинное) наблюдение – это наблюдение отдельных случаев, которые имеют какой-либо интерес; наблюдение за данным случаем, чтобы получить представление о нем. Эпизодическое – это наблюдение с фиксацией отдельных фактов поведения, типичных для данного индивида. Приведенная классификация наблюдений условна и отражает лишь наиболее значимые их особенности. В связи с особенностями каждого вида наблюдения, по мнению современных исследователей, оно должно быть применено там, где может дать наиболее полезные результаты. Объектом наблюдения могут выступать различные особенности вербального и невербального поведения: речевые акты (содержание, последовательность, частота, продолжительность, интенсивность и т.д.); выразительные движения, экспрессия лица, глаз, тела и др.; движения (перемещения и неподвижные состояния людей, дистанция между ними, скорость и направление движений и пр.); физические воздействия (касания, толчки, удары, усилия, передачи и т.д.). Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд существенных черт, которые отличают его от простого восприятия человеком происходящих событий: 1. Целенаправленность наблюдения, т.е. направленность наблюдений на выбранные объекты. 2. Определение параметров, т.е. на основе цели наблюдения выбираются объект, предмет и ситуация наблюдения (что наблюдать?). 3. Определение плана, системы категорий, протоколов наблюдения. 4. Аналитический характер наблюдения, т.е. из общей картины исследователь выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются уже в ходе наблюдения. 5. Систематичность наблюдения, т.е. исследователю необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период. 6. Определение способа наблюдения, наименее влияющего на исследовательский объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?). 7. Определение способа регистрации наблюдаемого (как вести запись?). 8. Объективность, т.е. возможность контроля путем либо повторения наблюдения, либо применения иных, более адекватных методов исследования. Наблюдение как метод исследования отличается от простого восприятия всего происходящего вокруг и фиксации событий, что находит отражение в следующих требованиях к наблюдению. Целенаправленность. В повседневной жизни, наблюдая окружающую действительность, человек фиксирует все, что попадает в поле его зрения, не ставя, какправило, перед собой определенной цели. Наблюдение как методпсихолого-педагогического исследования предполагает постановку четкой, корректно сформулированной цели. Формулировка целинаблюдения зависит от задач конкретного исследования. Объективность. Требование объективности предполагает в процессе наблюдения фиксирование всех фактов, отвечающих задачам наблюдения, даже тех, которые противоречат гипотезе и концепции исследования. Объективность наблюдения предполагает также фиксацию всех без исключения единиц наблюдения. Выборочная фиксация, пропуск отдельных поступков, проявлений качества и прочего недопустимы, поскольку в этом случае результаты обработки данных наблюдения не могут считаться достоверными. Наличие плана наблюдения. В плане определяются цель и предполагаемый результат наблюдения, объект, предмет, ситуация и способ наблюдения,выявляемые параметры и единицы наблюдения, продолжительность наблюдения, способ регистрации наблюдаемого. Разработка процедуры. Заблаговременная разработка процедуры наблюдения и формы фиксации наблюдаемых фактов (протокола наблюдения, например, в форме сплошной записи, таблицы) и формулирования промежуточных выводов. Протоколирование наблюдения позволяет возвращаться к наблюдаемым фактам. Протокол является основой и исходным моментом дальнейшего анализа. Записи должны быть достаточно подробными, чтобы можно было провести объективный анализ. Делать записи необходимо на месте наблюдения или сразу после исследования. После наблюдения необходимо просмотреть записи, откорректировать их и дополнить. Форма ведения протокола определяется предметом, задачей и чистотой исследования; наличием подготовленного континуума, условных знаков для регистрации фактов; наличием технических средств; повторяемостью определенного рода наблюдаемых фактов. Записывать необходимо только факты, а не их истолкование. Каждую реплику, действие необходимо воспринимать не изолированно, а в связи с другими действиями, словами, сопутствующими явлениями. Все записи необходимо сразу же обработать. Учет возможных ошибок. Исследователь должен знать типичные ошибки при проведении наблюдения, причины их возникновения (например, стереотипы восприятия) и способы их минимизации. А.А. Ершов выделяет следующие типичные ошибки наблюдения: 1. Гало-эффект, заключается в том, что обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий. 2. Эффект снисхождения, заключается в тенденции всегда давать положительную оценку происходящему. 3. Ошибка центральной тенденции, заключается в том, что наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению. Ошибка корреляции, заключается в том, что оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи). 5. Ошибка контраста, заключается в склонности наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным. 6. Ошибка первого впечатления, заключается в том, что первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения. Необходимое и достаточное количество наблюдаемых признаков. Количество наблюдаемых признаков должно быть минимальным. Это значительно облегчает наблюдение и повышает степень достоверности его результатов. В то же время для наблюдения следует выбирать такое количество признаков, которое со всей возможной полнотой характеризует предмет наблюдения. При этом признаки должны исключать друг друга, а не входить составляющей частью один в другой. Оптимальность. Условия наблюдения не должны оказывать влияние на наблюдаемый объект (например, не искажать обычное поведение учащихся, сохранять естественный характер отношений в педагогическом процессе). Наблюдение имеет свои сильные стороны и недостатки. Наблюдение позволяет изучить предмет в его целостности, в его естественном функционировании, в его многогранных связях и проявлениях. Главное достоинство его в том, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий, родительских собраний и т.д.). Наблюдение за теми или иными сторонами жизни и деятельности человека помогает педагогу объяснить факты, установить связи, зависимости и пр. В то же время этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные замеры. Чтобы в ходе наблюдения обнаружить какие-либо причинно- следственные связи между процессами и явлениями, требуются значительные затраты времени, что противоречит желанию педагога поскорее получить эмпирический материал. В то же время при длительном наблюдении исследователь адаптируется к происходящим событиям, что тоже ведет к снижению объективности результатов наблюдения. Недостатком метода наблюдения часто является его однократность, неповторяемость. Поэтому результаты наблюдений нужно сопоставлять с данными, полученными другими методами, дополнять и углублять их. Однако наблюдение является незаменимым методом, если необходимо исследовать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте. 4. Беседа Беседа – это метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предварительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравнительно свободным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками, предложениями и предположениями. С помощью беседы можно собрать достаточное количество фактов, касающихся убеждений, стремлений, отношений к окружающей действительности и происходящим событиям, условий жизнедеятельности исследуемого лица, группы. Беседа проходит в форме личного общения по специально составленной программе. Метод беседы применяется:  при изучении личности испытуемого, его прошлой жизни, его интересов и т.д.;  при применении других методов исследования для получения дополнительных данных (подтверждение, уточнение того, что было выявлено);  при первоначальном знакомстве, когда начинается какое-либо исследование. Подготовка и использование метода беседы требует реализации следующих видов деятельности. 1. Формулирование цели беседы и составление плана беседы. 2. Оперативная подготовка беседы, что предполагает сбор необходимого материала, поиск возможных источников информации и определение предварительных критериев отбора данных; из собранного материала нужно отобрать только то, что имеет значение для подготовки и проведения беседы. 3. Редактирование подготовленных к беседе материалов. Анализ собранного материала позволяет определить взаимосвязи явлений, создать определенную систему, сделать выводы, подобрать аргументацию и свести все в единое целое. 4. Составление плана беседы предполагает формулирование перечня вопросов. Вопросы для беседы составляются в 3 этапа: а) I этап: перечисляются все целевые вопросы, которые можно задать испытуемому (вне порядка их логической последовательности и формулировки); б) II этап: все «целевые» вопросы беседы упорядочиваются, определяется их последовательность; в) III этап: вопросы уточняются и формулируются так, чтобы получить на них наиболее объективные ответы. Планирование хода беседы включает в себя следующие действия: 1) составление и проверку прогноза беседы; 2) формулировку основных задач; 3) определение стратегии их решения; 4) проведение анализа внешних и внутренних ресурсов по реализации плана беседы; 5) выделение временных характеристик, их взаимосвязи и очередности по реализации поставленных задач; 6) разработку мероприятий для реализации задач: целостной программы работы, планов по отдельным элементам беседы и др.; 7) разбивку общего плана беседы на составляющие (детализация плана беседы). Успешность проведения беседы зависит от соблюдения ряда условий. Поскольку в беседе помимо выявления опыта и точек зрения возможны обсуждения, споры, элементы дискуссий, постольку ее проведение требует располагающего к открытости контакта исследователя с испытуемым, доверия и взаимопонимания. Исследователь должен стремиться поддерживать во время беседы доброжелательные отношения, предупреждать возникновение психологической отчужденности и барьеров общения. Целесообразнее беседу начинать с тем, интересных испытуемому, а затем перейти к темам, представляющим исследовательский интерес. Беседа предполагает непосредственный контакт с испытуемым, что позволяет при необходимости быстро реагировать и вносить изменения в намеченный ход беседы в зависимости от получаемых ответов на вопросы и высказываемых исследуемым суждений. Для того чтобы побудить испытуемого к высказыванию суждений по интересующим исследователя вопросам, более эффективным является не формулирование прямого вопроса, а завязывание разговора косвенным путем с использованием, например, описания соответствующего события в прессе, литературе. Успешность беседы зависит также от степени ее подготовленности (наличие цели, плана беседы, учета возрастных и индивидуальных особенностей испытуемых, учета условий, места проведения и т.д.). При формулировке и постановке вопросов необходимо учитывать, что вопросы должны быть краткие, максимально понятные собеседнику. Задавать вопросы необходимо в косвенной форме, в определительной форме. Каждый вопрос беседы должен преследовать достижение определенной цели. При формулировке и постановке вопросов необходимо избегать вопросов в «лоб», малораспространенных слов, слов с двойным значением; формулировок, на которые могут быть шаблонные ответы; формулировок, внушающих определенные ответы; слов, вызывающих определенное отрицательное (положительное) отношение. Основными приемами ведения беседы являются:  не торопить собеседника, давать высказаться полностью;  помогать наводящими (не внушающими) вопросами;  искренность ответов проверять соответствующими вопросами;  поощрять собеседника на взаимность, слушать дружелюбно. Вопросы беседы могут быть прямыми и косвенными. Прямые – это вопросы с однозначно понимаемым смыслом («Нравится ли тебе твоя группа?»). Косвенные – это вопросы, в которых истинные цели для собеседника замаскированы («Всегда ли тебе хочется быть в группе?»; «Предположим, что ты не успел закончить рисунок в отведенное время, будешь ли ты его дорисовывать позже?»). Вопросы беседы могут быть также проективными. В таких вопросах речь идет не о самом собеседнике, а о каком-то другом воображаемом человеке («Как ты считаешь, как бы поступил ребенок, если его незаслуженно наказали?»). В вопросе может быть описана ситуация с вымышленной личностью. При ответе на такие вопросы испытуемый поставит себя на место лица, упоминаемого в вопросе, и таким образом выразит свое собственное отношение. Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием, протокол составляют после беседы. При осмыслении данных беседы учитываются все сведения, полученные другими методами. Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других методов. В процессе фиксирования ответов нельзя пересказывать их своими словами, делать обобщения или «улучшать» речевой стиль испытуемого. Использование аудио- или видеозаписи в ходе беседы нежелательно, так как она в большей степени, чем традиционная запись, стесняет и сковывает школьника, что отражается на искренности его ответов. С определенными ограничениями можно использовать скрытую запись беседы на магнитные носители. Для ускорения процесса записи ее следует начинать сразу же после того, как был поставлен вопрос, с использованием общепринятых сокращений слов, стенографии. Беседа состоит из следующих пяти фаз: начало беседы, передача информации, аргументирование, доказательное опровержение доводов испытуемого, принятие совместных решений. Первая фаза предполагает построение между исследователем и испытуемым доверительных отношений. Установлению контакта в начале беседы способствуют проявление со стороны исследователя уважения к испытуемому, реализация плана, устранение барьеров, которые могут возникать, если испытуемый занимает оборонительную или выжидающую позицию. Поэтому задачами первой фазы являются: установление эмоционально положительного контакта с испытуемым; создание благоприятной атмосферы; привлечение внимания испытуемого; пробуждение его интереса к содержанию беседы; направление внимания испытуемый в русло обсуждаемых вопросов. Чтобы установить тесный межличностный контакт, в начале беседы необходимо задавать вопросы исключительно позитивной направленности. Чтобы не разрушить установленный контакт, исследователю не следует в начале беседы задавать вопросы «почему», «зачем», «отчего», так как они ориентируют испытуемого на причинно-следственную связь, а следовательно, на уровне поведения активизируют потребность поиска виновного. Необходима ориентация на вопросы «как», «какие», «каким образом», так как эти вопросы стимулируют осознание испытуемым собственных внутренних и внешних ресурсов в разрешении конкретной проблемной ситуации. Вторая фаза – фаза передачи информации - является логическим продолжением беседы и одновременно подготовкой перехода к следующей фазе. Задачи данной фазы беседы: сбор информации по проблеме, запросу и пожеланиям испытуемого; выявление его мотивов и целей желаемого поведения; передача информации от исследователя; формирование основ для последующей аргументации; анализ позиции испытуемого; определение направлений развития беседы. Третья фаза - аргументация; формируется предварительное мнение, создается определенная позиция по обсуждаемой проблеме как со стороны исследователя, так и со стороны испытуемого. Здесь возможны корректировка уже сформировавшегося мнения (позиции), его закрепление или полное изменение. Четвертая фаза - опровержение доводов испытуемого, или фаза нейтрализации его замечаний и возражений. Основные цели данной фазы усиление, закрепление достигнутых результатов беседы, устранение сомнений и противоречий. Наиболее важными задачами в этой фазе беседы являются: разграничение отдельных возражений по субъектам, объектам, месту, времени и последствиям; приемлемое объяснение высказанных или невысказанных возражений, замечаний, сомнений; нейтрализация замечаний индивида или, если для этого есть возможности, опровержение его возражений. Эта фаза выполняет задачи коррекционной работы, дает и богатый диагностический материал. Третья и четвертая фазы беседы составляют стадию развития контакта. При этом выделяют следующие особенности, которые должен учитывать исследователь, и преодолевать их в процессе реализации плана беседы. 1. Отношение испытуемого к изменению собственных границ восприятия. Чтобы выйти за эти границы, испытуемому необходимо представить возможные негативные последствия своих ожиданий, которые, как он считает, не может контролировать. Осознание испытуемым такого ожидания помогает ему проверить и оценить действенность выбора паттернов поведения. Если предел оказывается необоснованным, то границы могут быть стерты из соответствующей части восприятия окружающей действительности. Этот процесс дает испытуемому большее количество выборов в использовании ресурсов мыслительной и эмоциональной сфер. Таким образом, процесс осознания расширяется, и это позволяет развивать альтернативные способы реагирования в ответ на схожие воздействия. Отношение испытуемого к изменению границ собственного поведения может проявиться в двух аспектах. Фиксация границ необходимости. Характеризуется использованием в речи императива «следовало бы». Слова «должен», «следовало бы» и противоположные - «не следовало бы», «не должен» выражают недостаток выбора или указывают на недостаточную степень осознания испытуемым свой ответственности за собственные чувства и действия. «Следовало бы» употребляется часто тогда, когда один человек обвиняет другого, особенно под влиянием стресса. Таким способом субъект вербально выражает внешнюю фрустрацию или гнев, направленный на другого человека или ситуацию, исключающий собственную ответственность за происходящее (например, высказывания испытуемого «Это важно», «Это не сработает»). Сужение границ возможностей. Данный вид нарушения существенно ограничивает индивидуальную модель восприятия. Когда испытуемый говорит: «Я не могу», то этим он указывает на невозможность восприятия чего-либо, находящегося за пределами его способности или сферы влияния. Однако, как правило, именно восприятие человека, а не его способности, окружающая среда и ситуация, является ограничением. Люди под влиянием стресса обычно воспринимают себя как субъектов, лишенных возможности управления собственным поведением. В этом случае они часто используют лингвистическую форму «Я не могу», так как она наиболее подходит к их внутренней репрезентации ситуации в целом (например, высказывания испытуемого «Каждый это знает», «Люди такие безразличные»). 2.Абсолютизация испытуемым окружающей реальности: способы употребления испытуемым слов, которые утверждают абсолютные условия для восприятия говорящим окружающей действительности. Часто они указывают на то, что обобщение (генерализация) было сделано человеком исходя из особенностей его жизненного специфического опыта (например, высказывания испытуемого «Я никогда не делаю что-либо правильно», «Все, кто меня окружает, относятся ко мне плохо»). Пятая фаза - успешное завершение беседы, предполагает получение намеченных и запланированных результатов диагностического взаимодействия. При этом решаются следующие задачи: достижение основной или альтернативной цели; обеспечение благоприятной атмосферы в конце беседы; стимулирование испытуемого к выполнению намеченных действий; поддержание в случае необходимости контактов с испытуемым; составление всеобъемлющего резюме беседы, четкая формулировка вывода. Испытуемый в ходе беседы должен видеть в исследователе человека, который стремится его понять, а не критикует и не осуждает его высказываний, не навязывает своих мнений. Это обстоятельство особенно важно учитывать при работе с детьми, для которых взрослый - заведомо значимое лицо. Например, для детей младшего школьного возраста значимость взрослого часто выражается в стремлении давать ответы, которые, по их мнению, взрослый кочет от них услышать, они соглашаются с «предполагаемым» мнением взрослого по любому вопросу. Поэтому, проводя беседу или интервью со школьниками, надо всегда помнить об особенностях возраста опрашиваемых. Беседа сопровождается наблюдением эмоциональных состояний респондента и их внешних проявлений (жестов, мимики, позы). Опытные педагоги могут за твердым «нет» ученика почувствовать растерянность и нерешительность, а за легко произнесенным «да» - желание «уйти» от ответа или «выдать» желаемый ответ. Опрос Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса). Интервью - разновидность опроса, в котором ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого по его ответам на какой-либо заранее сформулированный вопрос или группу вопросов. Анкетирование - разновидность опроса, в котором ставятся и достигаются те же цели на основе анализа письменных ответов испытуемых. Конкретизацией метода опроса являются опросники, состоящие из перечня вопросов. Вопросы опросников могут быть открытого типа, в которых ответ формулируется самим испытуемым (в интервью всегда вопросы предлагаются открытыми). Открытые вопросы являются обычно прямыми и выявляют непосредственно осознаваемые особенности испытуемых или их суждения по поводу исследуемых процессов. Они требуют самостоятельного формулирования ответа. Вопросы опросников могут быть полузакрытого типа, при работе с которыми ответ можно выбрать из предложенных вариантов или сформулировать свой собственный, если предложенные готовые ответы не устраивают испытуемого. Вопросы опросников могут быть также закрытого типа, когда исследуемым необходимо выбрать один из предлагаемых готовых ответов. Отличительный признак интервью - строгая номенклатура и последовательность вопросов и их тестовый характер (наличие предположительных ответов). Исследователь направляет опрос в нужное русло только с помощью промежуточных вопросов. В связи с этой особенностью интервью широко используется в исследовательской практике, например для выяснения факторов и условий формирования отношений, позиции, мотивации опрашиваемого. Вопросы задаются устно. В такой же форме даются ответы испытуемыми, они фиксируются исследователем в вопроснике или на стандартизованном бланке с закодированными номерами вопросов и возможных ответов на них. Иногда лучше не стенографировать ответы, а воспроизводить их позже по памяти. Возможна запись ответов с помощью диктофона или видеокамеры с целью последующего изучения не только вербальной, но и невербальной реакции опрашиваемого на задаваемые вопросы. Процесс установления контакта с испытуемым и само интервью осуществляется в несколько этапов. На I этапе исследователь создает ситуацию, побуждающую испытуемого к искренним ответам. Важное условие успешного интервьюирования - создание доверительной атмосферы. Поэтому вступительное слово исследователя должно быть кратким, обоснованным и уверенными. Во вступлении исследователю необходимо четко изложить цель исследования, используя понятную испытуемому терминологию. На II этапе исследователь задает вопросы и фиксирует ответы. Важно, чтобы исследователь сохранял нейтральную позицию в ходе интервью, но не смешивал ее с бесстрастностью, так как поддержание контакта с испытуемым обеспечивает его внимание и интерес к процессу интервьюирования. В ходе интервью исследователь должен быть уверен, что испытуемый правильно понял вопрос и ответил именно на него. В противном случае прибегают к так называемому зондированию, т.е. задают дополнительные уточняющие вопросы. Если получены противоречивые ответы, исследователь может: а) указать - - респонденту на противоречие и выяснить, с чем оно связано; б) обратиться к косвенному зондированию. На III этапе важное значение имеет процедура завершения интервью: необходимо поблагодарить испытуемого, не спешить с уходом, что, в свою очередь, ослабляет напряжение и позволяет узнать о каких-либо важных моментах, которые в силу различных причин оказались не освещены в ходе интервьюирования. При проведении интервью исследователю необходимо соблюдать следующие требования: постоянно активизировать высказывание мнений, оценок, суждений испытуемыми, стимулировать высказывания; сглаживать проявления негативизма. Анкетирование – письменная форма опроса по предварительно составленному списку вопросов. Ответы на вопросы анкеты служат исходным эмпирическим материалом для обобщений. Общение испытуемого с исследователем носит опосредованный (через анкету) характер. Материалы анкет пригодны для количественного анализа, удобны в обработке. Анкетирование применяется для массового сбора информации (иногда от живущих в разных местах людей). В анкете могут быть представлены: факты («Твои занятия в свободное время», «Какие методы нравственного воспитания школьников вы чаще всего применяете в своей работе?»); характеристики окружающих людей, событий («Какие черты характера ты больше всего ценишь в своих сверстниках?», «Какие качества, на ваш взгляд, характеризуют творчески работающего педагога?», «Как вы относитесь к введению школьной формы?»); суждения («В чем, по-твоему, причина того, что многие ребята неохотно посещают школу?», «Почему, на ваш взгляд, некоторые учителя отказываются осваивать компьютер?»); намерения («Собираешься ли ты поступать в вуз?», «Планируете ли вы в ближайшее время повышать свою квалификацию?»). Анкеты могут быть открытыми, когда вопросы предполагают свободные ответы по усмотрению испытуемого, и закрытыми, когда испытуемый должен выбрать один из готовых ответов («да», «нет», «не знаю», «иногда» и др.) или оценить в баллах правильность (по его усмотрению) каждого из них. Анкета может (и должна) содержать вопросы разного типа: основные; вопросы-фильтры с отсеивающей функцией (например, на отдельные вопросы просят ответить только педагогов, которые собираются в ближайшее время повышать свою квалификацию); проверочные или контрольные с целью уточнения достоверности информации. Анкетирование проводится очно или заочно. В первом случае испытуемые заполняют анкету в присутствии исследователя или заменяющего его лица, во втором - анкеты рассылаются по почте. В психологопедагогических исследованиях чаще применяется первый способ; заочное анкетирование чаще используется в социологических опросах. При заочном анкетировании человек, заполняющий анкету, не может уточнить тот или иной вопрос, поэтому тематика анкет должна быть несложной, а вопросы сформулированы в краткой и доступной форме. Для того, чтобы результаты анкетирования были объективными, необходимо соблюдение требований при составлении анкет и проведении процедуры анкетирования. Основные требования к анкете: - во вступлении к анкете необходимо сформировать у испытуемого чувство удовлетворения от предстоящего исследования; - вопросы должны по возможности точно характеризовать изучаемое явление и задаваться в логичной последовательности; - необходимо сочетать прямые вопросы с косвенными (например; «Нравится ли Вам профессия педагога?» и «Согласны ли вы, что профессия педагога самая лучшая?»); - сначала задаются вопросы на определение компетентности испытуемого в теме опроса; - вопросы располагаются по принципу «подготовка - сложные вопросы классификация»; при группировке вопросов можно взять за основу и другую структуру: сначала - легкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий, фактов), затем - трудные (выявляющие суждения, оценки), далее - самые сложные (требующие принятия решения, выбора ответа), в заключение - снова простые вопросы; - вопросы реквизитной части анкеты, позволяющие идентифицировать испытуемых по группам (по возрасту, полу, уровню квалификации и т.п.), располагаются в самом конце анкеты; - на заполнение анкеты должно уходить небольшое количество времени (от 4-5 до 15-20 мин в зависимости от возраста опрашиваемых). Композиция анкеты проверяется по следующим критериям: соблюдается ли принцип расположения вопросов от наиболее простых («контактных») в начале анкеты к более сложным в середине и простым («разгрузочным») в конце? Нет ли скрытого влияния предшествующих вопросов на последующие? Отделены ли смысловые блоки вопросов «переключателями внимания», обращением к испытуемому, информирующими о начале следующего блока? Нет ли скоплений однотипных вопросов, вызывающих ощущение монотонности и утомления у испытуемого? Анкеты, как правило, являются анонимными. Но в том случае, если проводится опрос большой группы испытуемых, которая к тому же является неоднородной по возрасту, социальному статусу и т.п., в анкету включают так называемую реквизитную часть: испытуемого просят указать пол, возраст, род занятий, стаж работы и т. п. Реквизитная часть помещается, как правило, в конце опросного листа (чтобы с самого начала у испытуемых не возникло ощущения, что их «допрашивают») и служит для классификации испытуемых с целью анализа их ответов, а также выявления причинно-следственных связей и типичных для определенной группы испытуемых мнений, взглядов, установок, оценочных суждений. Подготовка анкеты включает следующие действия: формулировку вопросов - перевод основных исследовательских предположений на язык вопросов; - оценку вопросов - определение их оптимального типа и количества; - предварительную проверку степени понимания вопросов анкеты на небольшом (до 10 человек) числе испытуемых в «пилотажном» исследовании; - уточнение – конкретизацию вопросов и уточнение их последовательности; - тиражирование анкеты. Каждый вопрос анкеты проверяется по следующим критериям. 1. Предусмотрены ли такие варианты ответов, как «не знаю», «затрудняюсь ответить»? Они позволяют испытуемому уклониться от ответа, когда он сочтет это нужным. 2. Не следует ли добавить к некоторым закрытым вопросам позицию «другие ответы» со свободными строчками? Тем самым закрытый вопрос превращается в полузакрытый. 3. Достаточно ли ясно объяснена испытуемому техника заполнения анкеты? 4. Нет ли логического несоответствия между смыслом формулировки вопроса и шкалой измерения? Есть ли необходимость заменить непонятные слова или термины? 5. Не превышает ли вопрос компетентности опрашиваемого? Если такое возможно, то необходимо предусмотреть вопрос-фильтр на проверку компетентности. 6. Не слишком ли многочисленны варианты ответов на вопрос? При необходимости следует один вопрос раздробить на блок вопросов. 7. Не задевает ли вопрос самолюбия респондента, его достоинства, престижных представлений? Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично по содержанию перекрывать друг друга, что позволяет проверить достоверность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов и т.д. должна быть построена так, чтобы располагать испытуемых к откровенности, но и не внушать им ответ. При этом испытуемые должны быть уверены, что их откровенность не будет использована против них, поэтому многие анкеты могут быть анонимными, без указания фамилии респондента. Используя в психолого-педагогическом исследовании анкетирование, нужно иметь в виду следующие ограничения: - с помощью анкеты нельзя получить всесторонние, исчерпывающие данные или рассчитывать на глубокое проникновение в ситуацию; - не все испытуемые правильно понимают вопросы, поэтому часто возникают трудности при классификации ответов; - нет гарантии, что все ответы являются искренними; - в анкетный опрос нельзя вмешиваться, изменять что-либо, поэтому данный метод нельзя, в отличие от беседы, назвать гибким; - жесткий список вопросов может заставить опрашиваемых ответить не то, что они думают в действительности; - среди вариантов ответа в закрытой анкете может не оказаться того, который устраивал бы конкретного испытуемого. Каждая из форм опроса имеет свои сильные и слабые стороны. Сильные стороны устного опроса - в возможности непосредственного контакта исследователя и испытуемых, в возможности индивидуализации вопросов, их варьирования, дополнительных уточнений, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов. Сильные стороны письменного опроса - в возможности охватить исследованием большое количество опрашиваемых, а, следовательно, выявить массовые явления, на основе анализа которых устанавливаются факты. Достоинствами анкетирования являются: массовость обследования; большая скорость сбора информации; легкость обработки результатов; возможность широкого применения математических методов анализа данных; возможность получения ответов на такие вопросы, на которые испытуемый по каким-либо причинам не желает отвечать в устной форме; возможность сравнения результатов нескольких обследований; удобные способы фиксации результатов (в анкетах закрытого типа). Слабой стороной интервью является возможность внушения испытуемым позиции исследователя и трудность охвата опросом широкого круга лиц. Слабыми сторонами анкет являются их стандартный характер, отсутствие непосредственного контакта исследователя с опрашиваемыми, что не всегда может обеспечить правдивые ответы. При использовании опроса очень важна однозначная, ясная, четкая постановка вопроса. Нельзя задавать вопросы подсказывающего характера. Далеко не всегда целесообразно формулировать прямые вопросы. Вопросы косвенные, выявляющие интересующие исследователя оценки, отношения, мнения через сведения об иных объектах, отношениях, как правило, более результативны. При подготовке и проведении опроса, как и при использовании любого исследовательского метода, предназначенного для сбора фактического (эмпирического) материала, следует учитывать данные, полученные другими исследователями. Совокупность имеющихся данных и предположения о возможных изменениях позволяют подготовить вопросы, адекватные поставленным исследовательским задачам. -